加涅认知指导学习理论.docx
一、学习的值息加工徵武加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对r理解教学和教学过程，以与如何支配教学事务具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式(见图7-2)。期望M项执行控制反应发生器长时记忆短时汜忆感觉笠记反应器感受器环境图7-2学习的信息加工模式()信息流从图7-2中，我们可以看到信息从个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受剌激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是特别短哲的记忆储存，般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记人其余部分很快就消逝了，这涉与留意或选择性知觉的问题.被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一股只能储存七个左右的信息项目。一兄超过r这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。假如想要保持信息、,就得实行更述的策略。但更述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。当须要运用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以干脆通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步找寻信息，也可能是通过反应发生器作出反应。(-限制结构除信息流程之外，在图72所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行限制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，老师蜴予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反饰能确定学生的期望。执行限制即加涅学习分类中的认知策略，执行限制过程确定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采纳何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行限制在信息加匚过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的全部阶段，并且它们之间的关系目前还不太清晰。二、学习阶段与教学设计从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由系列事务构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-3）。图7-3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事务。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事务联系起来了。（）动机阶段有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的起先阶段。动机的形式多种多样，在教化教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满足结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。教学事件作业阶段I反应I反馈阶段I编码:储存登记I像会断段注:e：I选并荏向党I习得阶段学习阶段动机阶段保持阶段记忆储存I问忆阶段I提取I做括阶段I强化11.激发动机/2.把口标告诉学生3 .指峥注意4 .刺激回忆5 .提供学习析导6 .增强保持7 .促进学习迁移8 .让学生做作业:提供反馈图7-3学习阶段与教学事务但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动,这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。志向的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过老师告知学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成志向的期望，在学牛.实际获得某种学问和技能之前，应先作出支配使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。(一)领悟阶段有了学习动机的学生，首先必需接受刺激，即必需留意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所留意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。为使学生能够有效地进行选择性知觉，老师应采纳各种手段来引起学生的留意，如变更讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必需是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。(三)习得阶段当学生留意或知觉外部情境之后，学生就可获得学问。而习得阶段涉与的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进步编码加工后转入长时记忆中。在短时记忆中短暂保存的信息，与被干-脆知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成种最简单储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经验一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把剌激组织起来，或依据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基木原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，老师可以给学生供应各种编码程序，激励学生选择最佳的编码方式。（四）保持阶段学生习得的信息经过熨述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清晰的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清晰；其次，有些信息因长期不用会渐渐消退，如一个人已习得的外语集词会因常常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的膨响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，假如老师能对学习条件作适当支配，避开同时呈现特别相像的刺激，可以削减干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。（五）回忆阶段学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环.相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最简单受外部刺激的影响.老师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增加学生的信息回忆量。但作为老师，最重要的是指导学生，使他们为自己供应提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程当然重要，但更重要的是使学生驾驭为自己,供应线索的策略。（六）概括阶段学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，老师也总是若望学生能把学到的学问运用于各种类似的情境中去，以达到举反三的目的，因此，学习过程必定有个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为J'促进学习的迁移，老师必需让学生在不怜悯境中学习，并给学生供应在不怜悯境中提取信息的机会：同时，更为重要的是，要引导学生概括和驾驭其中的原理和原则。（七）作业阶段一个完整的学习过程须要有作业阶段好像是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的个垂耍功能是获得反馈：同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。当然，作业主要是给老师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习状况作出推断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不志向，因此老师须要几次作业才能对学生的学习状况作出推断。（八）反馈阶段当学生完成作业后，他立刻意识到自己已经达到了预期的目标。这时，老师应赐予反馈，让学生与时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到r确定。老师在供应反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以运用点头、微笑等很多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是须要外部供应的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以依据己经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。总之，加涅认为老师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。,个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必需依据学习的基本原理来进行。在学习结果（即言语信息、认知策略、才智技能、动作技能、看法）确定之后，它们必需依据教学工作目标的适当依次支配。有效的教学要求老师依据学生的内部学习条件，创设或支配适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。
