素养导向之对单元教学目标的理解.docx
素养导向之对单元教学目标的理解学校今年组织多场青年教师基本功比赛，比如单元教学设计比赛、单元作业设计比赛、单元作业评价比赛，等等。每一项比赛的第一个环节都是要求大家写上单元目标。我在看的过程中萌生了一个怀疑：有多少老师是自己写的单元目标，而不是直接从教师参考用书或者其他途径直接拿来的？然后我又扪心自问:我怀疑了别人，那么如果我参加比赛，我自己能写吗？如果必须自己写，那么该如何写？当再进一步思考后更吓一跳，为什么本次课改，特别强调“单元目标”之说？以语文为例，难道以前没有单元？显然是有的。难道以前没有单元目标？好像也不是。那么两者之间有什么区别？还有“素养”，素养是什么？自己能否用明确的句子表达出来？素养和教学目标是什么关系？课程标准也看了，真理解了吗？总之，问题一个接一个，为此做了些许学习，不定成熟。一、素养：运用专家思维解决问题1.糟糕的“惰性知识”先看上半年初三二模后教研员提出的问题：数学2. *g*eM力*iV垓Mt力王.珏田r企开3. */*。问力”«Kr”辎MQ达加W4. ”5-力4BX三BVIIlirVWgoE珏e火.分6-诔Ciefll¼.26C3>2.>%>物理化学、道法、跨学科<c三>W3£Tmgr>-9>*«i«sm.qHglf"nt*、am*u¼av<*kmb：lf¾>'haN.dAJ11c二M<WJMWfe_八-Yt上述这些在高三也有类似出现。有的直接写明逻辑问题、不会迁移问题，有的是审题不清，提取信息能力弱。很多时候学生、包括我们老师常常会归咎于粗心，不会审题就是语文差，当然读题能力差的语文一般不会好，但语文很好的学生照样有可能提取不了数理化题目中的关键信息。所以这些只是表象，根源很可能就是学生不理解没掌握，导致读题时对关键词不敏感，打个比方，你让初中生做十以内的加减乘除，他会粗心地东错一题，西错一题吗？再比如，很多学生认为只有在语文课上的“说明文”单元才需要写说明文，只有在数学课上的“简便运算”单元才需要进行简便运算，只有在英语课上的“过去时态”单元才需要用过去时态。也就是说，学生似乎只在某个学科和单元内才显示出学会了这些知识,一旦离开这些学科和单元,这些知识似乎就很难激活。著名数学家、哲学家阿尔弗雷德怀特海称这类知识为“惰性知识”。2 .惰性知识的糟糕点首先，惰性知识很难在单元与单元之间迁移。按照课程设计者和教材编写者的想法，学生的学习是累积性的。从六年级到了九年级，从高一到了高三，理想状态是学生能知道本学科该有的知识。但是，事实上我们都有这样的体会：你不滚动复习旧知识，等到九年级就只会说九年级的知识，到了高三学生就只会说高三的知识。所以，我们必须不断地勾连前知，不断地哀叹以前学的学生都忘了。其次，惰性知识很难在学科与学科之间迁移。以语文的说明文为例，学生从小学五年级就开始接触说明文,初三必考说明文语段，高考还有,但倘若让学生写下解题思路，恐怕很少能有出色完成的，大部分学生只会用公式、数字表示，乃至到他必须写论文的时候，依然很难用文字来说明整个过程。有的理科老师除了开头结尾及中间少量的文字外，他的论文全是题目和解题过程。当你告诉他要用文字把论证过程写出来时，他指着满篇的解题过程说“这就是"。美术课的创作思路、体育课的动作过程等概莫如此，把自己和学生画的画当作是论证过程和论证结论。因为他们没想过那些学科居然和学了十多年的语文说明文学习有关。最后，惰性知识很难在学校教育和现实世界之间迁移。如果说在学校里，学生都很难在不同单元、不同学科里进行知识的迁移，知识是“惰性”的，那么可想而知，等他们有一天离开学校后，这些知识就更加具有惰性了，甚至会出现“主动遗忘”的现象。也就是说学生在考完试后，会主动忘却知识，因为他们意识到这些知识可能未来就没有用了，这也是为什么人们常说“学过的知识还给老师了”。现在中考高考等级考已经出现一道题考懵一大片的情况。3 .从专家结论到专家思维：避免惰性知识惰性知识最大的问题是，只要换个新的情境,学生就无法调用。所以不能说一个堆积了大量惰性知识的人具有素养。素养不是局限在学校范围内的问题，而是指向解决现实世界的问题、指向真实性，使知识不再“惰性”。素养导向体现在课堂转型上，对教师而言，就是我们自身要构建专家思维，以专家思维来审视、处理手中的教材、教学那些需要学生掌握、具备的知识、能力和素养。所谓专家思维，就是善于用大概念，在具体情境中顺利提取和整合相关的知识和技能，有效地解决问题。大概念，是普通高中课程方案（2017年版2020年修订）提到的一个重要内容。可能很多老师没有注意，每门学科的课程方案都有“前言”，而前言就是整个普通高中课程方案，有单行本的。举两个例子峰爆和密室逃脱2（详情可见公众号“生死攸关之际，拿什么来拯救？"）o第三秒是44米，不能下去。当时看到这里，我就蹦瞄出两个念头，第一是物理能救命，学好物理很有必要，第二念头是这可以转化成一道情境考题”因为地震你被困在黑漆漆的大楼，你想从断层爬下去，但不知道距离地面有多高，身边只有震碎的瓦砾和石子，你能怎样去判断”。大概念则打通的不仅是学科内的知识，还有学校教育和现实世界。在单元整体教学设计的蓝图上，最有价值的是单元教学完成后留给学生的素养，而不是零散的单词、语法、例题、定理、动作等。为此，教师需要用大概念来统整单元教学。二、大概念教学：以单元为单位的整体教学1 .理解大概念下的“大单元”今天所说的“大单元"都是指围绕素养达成而组织的“集合”，每一个单元目标代表在课程结束后，学习者可以掌握且能在现实世界中实际运用的知识技能。这就区别于我们以往所说的单元，以往所说的“单元”更强调专家结论的内在逻辑性，而没有着眼于培养学生解决真实性问题的专家思维，课时与课时之间只存在表面上的内容关联。从这个意义上来讲，每个课时都是“孤立”的。因此，我们这样解释大概念教学中的“单元”概念：“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。2 .以大概念为核心的单元素养目标的撰写（1）单元目标是预期学习成果当前，学者们在一定程度上达成了这样的共识：目标应该写的是预期学习结果。因为最终的学习成效是要通过学生的学习结果来表示的，写预期学习成果更有利于教师明确教学的方向。美国教育家威金斯在追求理解的教学设计“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出”。所谓的“预期学习成果”也就是“学完这个单元后，学生能获得什么样的学习成果，形成何种素养”。(2)单元目标的构成预期学习成果是多维的并且结构化的，最终体现为“素养目标”，而素养目标是建立在理解大概念的基础之上的。此外单元大概念”还配套“具体单元目标”，两者既有知识类型的区别，也有一般与具体的区别。大概念对知识与技能有统摄作用，且可以落实为具体的知识与技能目标的。素养导向的单元目标的理解，初步理解教师教学用书上的单元目标之所以那样的原因，因为只有理解其中的缘由和逻辑，才能自己撰写，才能把素养的培养刻进平时的教学中。再有，我们提到“大概念”，但大概念到底怎么提炼概括，也有待思考。说到底，撰写单元目标或许并不是只有大概念一条途径，而且一线教师不可能也不需要去编写教材，但是我们要知道编者的意图；同样我们不是要另起炉灶全面自编单元目标，当然如果能撰写或撰写部分，自然好，但要有高位意识、深度意识，要尽量习惯用专家思维方式去学习思考，哪怕你目前只是在初级阶段，你的提高也会比别人快。
