一个经典文本的教学考察报告：以《小石潭记》为例.docx

一个经典文本的教学考察报告：以小石潭记为例经典文本，是指长期入选语文教科书并形塑数代人语文记忆的重要课文。它既是重要的教材选文，也是课程内容的主要组成部分，更是实现立德树人与学科素养培育的重要载体。小石潭记作为柳宗元山水散文的代表作，就是一篇经典文本。本文选取了2000年以来发表于中学语文教学语文建设等期刊和一些重要网站的20篇小石潭记的教学设计与教学实录，以教学内容与教学方式为切入点，考察语文课堂教学是否吸纳了近二十年语文界在阅读教学尤其在教学内容确定上所取得的新成果，是否体现了新世纪语文课改的新理念，比如自主、合作、探究的学习方式，群文阅读、深度学习、学为中心等。通过分析20个课例，笔者发现，经典文本教学在以下几个方面需要引起我们的重视。一、八面来风：经典文本教学的深广度经典具有常读常新的丰富意蕴。卡尔维诺说：“经典作品是这样一些书。我们越是道听途说，以为我们懂了，当我们实际读它们，我们就越是觉得它们独特、意想不到和新颖。经典的魅力，主要源于三方面：第一，研究者在经典阐释上所做的各种努力，使经典具有强大的生命力和生长性；第二，经典往往折射了一个时代、一个社会或一种文化的印记；第三，经典体现了作家的生存况味、精神品格、审美诉求与创作风格。所以，经典是这样一些作品，它们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化（或只是多种语言和风格）时留下的足迹,并且烙上了作家的创作风格、精神特质与美学追求。因此，王荣生教授提出，经典文本教学功能的发挥方式，应该倾向于八面来风。所谓八面来风，是指经典文本的教学应该通过权威解说的引入、对创作的现实境遇的还原以及作家作品的互文参读，实现对经典彻底、清晰、明确的领会。以八面来风的标准对小石潭记教学课例进行考察，发现一个突出的问题：经典文本分析的闭塞性。在20个课例中，多达12个课例（占比60%）没有拓展任何文本资料，包括柳宗元的其他作品、传记资料或研究文献。教师们把经典文本当成孤立、封闭的教学材料,依赖已有的教学解读、阅读经验，对文本的语言风格、写作技巧及主题意蕴进行主观的臆测与肤浅的分析，并最终导致解读结论的高度雷同。他们不约而同地将作者内心一触即发的悲归因于被贬，用贬谪文人普遍性的失意与苦闷来解释柳宗元的悲伤，完全忽视了作家个体独特的人生经历、内心体悟及痛苦特质。这种普遍性的归因背后，隐藏着教师自己都无法察觉的绝对化假设，那就是所有被贬的文人内心都是凄苦抑郁的，他们在山水之间徜徉的时候，快乐必然是稍纵即逝的，痛苦却是挥之不去的。可以说，文本拓展的有限，是造成文本分析雷同与固化、创造性解读缺失的一个重要因素。互文性是文本分析的一个重要概念。法国文学理论家蒂费纳萨莫瓦约指出：互文性让我们懂得并分析文学的一个重要特性，即文学织就的、永久的、与它自身的对话关系：这不是一个简单的现象,而是文学发展的主题。一切文学作品都有互文性，经典作品因其文化积淀的蕴藉，互文性会更为明显。所以，经典文本更需要置于“互文性之网去解读。乔纳森卡勒认为，文本的互文性之网由社会文本文化文本体裁模式约定俗成的自然的惯例另一部作品的扭曲模仿与反讽'五个层次组成。按照这种理论，要准确、深入地解读小石潭记，就应该把它置于柳宗元所处的真实世界、他所代表的封建士大夫阶层的理想与儒家精神、永州八记作为一组文章的统一性、中国文人山水小品文的创作谱系，以及其他贬谪文人的相似或相异的作品这样的网络中去理解，通过丰富的事实、经验、观点等的联结、辨析、探究与批判，来掘进文本意义的深广度。在少数优秀的课例中，教师能有意地超越课文，进行有目的、有意义的互文链接。比如，孔晓玲老师援引了文化文本层面的山水是中国人心中一个解不开的结登幽州台歌，社会文本层面的永州的柳宗元与江雪渔翁两首诗，以促成教学目标之一品析中国文人的山水情结，领略人文思想之美的达成；胡忠祥老师引用了“社会文本层面的旧唐书,宪宗本纪与杨诲之第二书及体裁模式层面的永州八记之钻孤潭西小丘记始得西山宴游记等，探索欣赏情景交融的教学途径；沈华老师拓展了社会文本层面的柳宗元被贬期间的为官政绩，文化文本层面的文化苦旅柳侯祠、归园田居（其一）、归园田居（其三）、与朱元思书，体裁模式层面的永州八记，力求在历史文化背景中探查柳宗元的内心世界。从某种程度上讲，文本解读的闭塞与开放，是区分专家型教师和普通教师的关键特征之一。优秀的教师，能在有限的课堂容量中，有序、有效地编织、整合类型多样、功能鲜明的拓展资料，使得课堂教学在坚实而丰富的诠释中充满了生机与活力。二、语表形态与语里形态：教学点的确定阅读教学中的教学点，是指教学目标中的重难点在文本中的具体化存在，如杨绛散文老王中的那是一个幸运的人对一个不幸者的愧作、苏轼记承天寺夜游中的但少闲人如吾两人者耳、鲁迅孔乙己中围观者的笑，都是很典型的教学点。对教学点的精准研判，是衡量教师教学解读能力的重要指标。那么，一篇课文的教学点怎么判断？我国语文名师积极倡导并身体力行的实践经验备课备两头（一头备教材，一头备学生），在学科教学领域已被提炼为教学内容确定的一条重要策略：备教材，要专业地分析具体文本的特质；备学生，要了解具体学生的学习困难与需要。文本的关键点和学生的阅读疑难点重合的地方，就是教学点。如何准确地把握文本的关键点呢？多维诠释视角下阅读发现的重叠交叉处，往往就是文本的关键点。以小石潭记为例，从体裁角度看，这是一篇写景抒情的散文，抒情散文的教学通则是由外向里，因为散文的关键点，不在所记叙、描述的个体，而在记叙、描述中所灌注的作者主体的思想感情。小石潭记的前三段以写景为主，到第四段转为个体独特的观赏体验的抒发，从散文教学的角度看，重点落在此：坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居，乃记之而去。从文章意脉来看，这里有一个明显的转折。前三段写景文字中能感受到作者愉悦自在的心情，但行文至此，作者的情感突然由乐转悲,这个转折就是文本的关键点。而从'永州八记作品群来看，徜徉山水之间却有挥之不去的怨愤，是这组作品的抒情共性，第四段也指向了这一特征。总之，多角度、多层次的文本解读，最后的关注点都会聚焦第四段，尤其是带有强烈抒情特征的8个字凄神寒骨，悄怆幽邃上。可见，文本关键点的确定，需要教师以研究者的身份，在大量的文献阅读的基础上，借助一定的分析路径，多角度地向文本深度泅渡,找到诠释焦点。而学生的阅读疑难点，则需要教师在普通读者和专业教师的双重身份中来回打量。首先以一名普通读者的身份去阅读文本，然后不断地从专业教师的角度，去记录、观察和研究作为普通读者的自己在阅读中的兴趣、疑惑、联想、发现等各种体验，最终回答两个问题：学生阅读“这一篇，什么需要教，什么不需要教？理由分别是什么？从学生的角度看，他们阅读小石潭记遇到的困惑与阻碍应该在作者情绪由乐到悲的陡转上。接下来，让我们回到20个课例。除3个课例是教学实录没有撰写教学目标外，其余17个教学设计中，有13位教师明确把体会作者的思想情感作为教学目标。从教学内容来看，所有课例都涉及对作者情绪变化原因的分析。那么，可否得出如下结论：对于小石潭记这样一篇经典的文言散文，这13位教师对教学点的把握是准确的？很遗憾，答案是否定的。（一）不能以文本类型特征替代教学点首先，从目标表述看，尽管教师都知道应该分析散文的情感，但具体的表述却各不相同，列举如下：（1）通过品味景物描写，窥探作者的内心世界；通过反复诵读，感受作者贬谪后的孤凄悲凉；（3）体会作者失意被贬、寄情山水的抑郁忧伤之情；（4）品味柳宗元的孤寂心境；（5）体会作者被贬后悲愤苦闷的心情；细读品味，感受柳宗元幽婉的心迹，比照探究，体验柳宗元深层的情感。从中可以发现，大部分教师能正确判断一篇经典文本的教学方向,知道写景抒情的散文，教学落点在情上，但对教学点的研判，显然还不够精准。首先，他们更倾向于从文本类型出发，以具有普遍性的文体特征代替了具体教学点的表述。比如，以写景散文情景交融的特征作为小石潭记的教学目标，是较为普遍的现象。其次，对小石潭记中作者所抒发情感内涵的认识，存在明显的分歧，有认为是凄苦孤寂孤凄悲凉孤寂的，也有认为是您愤抑郁抑郁忧伤"悲愤苦闷幽婉的。再次，窥探感受体会"理解"探究”体验领会领悟，这些迥异的行为动词，说明教师对达成教学目标的教学活动、教学方法的选择缺少自觉的学理审视，写得过于随意。教学点表述的笼统含糊，显然是文本解读不太成功的结果。或者说，没有八面来风的文本深广度的开掘，注定了教学目标设计的平庸。（二）对教学点的把握，要从语表形态抵达语里形态文本教学点有两种表现形态。一种是文本层面以关键字词形式被圈画出来，可以称之为语表形态。在小石潭记中语表形态的教学点是第四段的坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃这一句。从课例来看，教师都能准确把握。另一种是教学实施层面以问题链的形式被呈现的，隐含在关键字词中的问题、假设、推理、结论等，可以称之为"语里形态。小石潭记语里形态的教学点可以表述以下两个问题：（1）是什么造成作者由乐到悲的情绪陡转？作者的悲为何强烈到凄神寒骨的程度？第一个问题，教师们的解释可以概括为三种：其一，小石潭清幽的环境触发了作者的贬谪之悲持这种解释的教师占50%;其二，小石潭无人欣赏的寂寞引起了作者的情感共鸣持这种解释的教师占30%;其三，作者在潭边西南而望产生的联想，触发了贬谪之悲持这种解释的教师占15%o哪一种解释更有道理呢？第一种解释忽略了两个问题：小石潭的环境，自始至终是清幽的，不存在由喧嚣转为冷清的突然变化，何以悲伤没有一开始就被触发？清幽的环境为什么会触发作者贬谪之悲，而不是安慰或者治愈呢？深秋承天寺的夜晚，应比小石潭更为清冷吧，苏轼也只是淡淡地来了一句但少闲人如吾两人者耳;与柳宗元同为永贞革新集团成员而远贬蛮荒之地的刘禹锡，在萧瑟寂寥的秋天反而作豪迈之语''自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝，可见清幽的环境并不必然会引发悲凉或悲凄之感。既然这一种解释在逻辑上是有问题的，为什么那么多教师持这种看法呢？主要还是固化思维的影响，我们来看其中两位教师惊人一致的解释凄苦是他感情的主调；而寄情山水是为了摆脱这种抑郁的心情；但这种欢乐只是暂时的，一经凄清环境的触发，忧伤悲凉的心情又会流露出来。他们认定被贬的文人永远是忧伤的，这就好比认定一个人是'雷锋，就推断他24小时都在助人为乐一样。有6位教师认为，人与潭境遇的相似性，才是作者情绪陡转的触发点。要判断这种解释的正误，一方面得结合上下文语境，另一方面得结合“永州八记这组文章内在的一致性，两者缺一不可。先看上下文。坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，这是写所见，为客观之景；悄怆幽邃，凄神寒骨，这是写所感，为主观之境。所见引起了所感，这是一层意思。所见有什么特点呢？竹树环合，寂寥无人，重点在无人二字上。如此自然纯净的小石潭，美丽如一块璞玉，却弃置在山野之间，人迹罕至，无人欣赏。正是“美却无人欣赏的陡转，才带出了作者情绪上的陡转，由潭及人，复由己而怜潭，遂生凄神寒骨之悲。当然，上述结论，是基于文本细读而做的推理。对于经典文本来说，这样做是不够的，教师一定要养成互文阅读的习惯，把经典放到作家的创作谱系中进行整体观照，以严谨地印证与推理。柳宗元在与李翰林建书中这样描述自己的快乐与痛苦：时到幽林好石，暂得一笑，已复不乐。何者？譬如囚局寰土，一遇和景出，负墙搔摩，伸展支体，当此之时，亦以为适宜。然顾天窥地，不过寻丈，终不得出，岂复能久为