“艺术应成为教育之基础”-——赫伯特·里德美学观念下的艺术与教育.docx

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1、“艺术应成为教育之基础”赫伯特里德美学观念下的艺术与教育“ArtShouldBetheBasisofEducation:ArtandEducationunderHerbertReed,sAestheticConcept作者：黄晓霞/林芳作者简介：黄晓霞(1975-),女,四川甘孜人,硕士，杭州师范大学美术学院讲师，主要从事美术教育研究，(浙江杭州310012)；林芳(1986-),女，浙江杭州人，杭州市余杭区仓前中心小学美术教师，主要从事美术教育研究(浙江杭州311100)o原文出处：美育学刊(杭州)2017年第20175期第67-72页内容提要：艺术教育在当下的教育中总有难以自处的困境，在整

2、体素质教育中的价值显得无的放矢。其原因在于艺术教育在学科的价值和教育的意义上左右摇摆，不能明确艺术在教育中的地位。“艺术应成为教育的基础”是里德在其著作通过艺术的教育(EducationthroughArt)中的主题。不同于德、智、体、美的共同发展，里德认为艺术并非是在语言、逻辑能力获取之外的丰富性学习，他指出个体的独特性对于社会才是有价值的，美育才能使个体的特性在与社会意识的统一中得以发展。在个性培养目标上教育与艺术的相合，艺术才更强化了自身的本质，教育则塑造了艺术家的心理结构，保护了不同气质个体的创造力。期刊名称：艺术学理论复印期号：2018年01期关键词:赫伯特里德/艺术教育/统整/意象

3、/气质标题注释：【基金项目】浙江省教育厅一般科研项目小学美术课程与人文“统整”的实践研究(Y201737263)的阶段性成果O中国的美术教育在整体教育的改革过程中，艺术自身在教育中的价值被不断地考量。作为一种大众教育，往往桎梏于应该艺术多一些,还是教育多一些,在这两者之间力图权衡。过于强调教化，担心失去了学科本体；过于注重艺术，而担心缺乏了普适的价值。educationinart和educationthroughart,f的划分,更是将西方近代美术教育的理念划分为本质和工具两个不同的思想领域。前者似乎更侧重通过教育传递艺术的知识，后者更侧重通过艺术达到教育的目的，使得美术教育的价值总是在这两者

4、间纠结摇摆。赫伯特里德往往被归于后者，认为其理念更多地强调通过艺术的教育。这首先是因为，其教育理念的代表著作EducationthroughAr在国内直译为通过艺术的教育，明显地倾向于教育的功能。实际上through一词在education与art之间只是体现了两者的关联，并没有直接涉及由此及彼的界定。through”可以是通过，也可以是“透过”，要透彻理解里德关于教育和艺术的观念，还需要深入其文本之中。其次，在教育的目的上，里德强调integration(统整)，指出个体的独特性只能在与社会的统一协调中得以发展，于是直接将其理念与人格的完善等同起来，确定里德倾向于通过艺术而达到教育的目的。实

5、际上里德的观念是建立在民主教育的基础之上，民主教育的目标是培养个体的生长，其方式是“美的感性，因此艺术目的和教育的目的是一致的，以艺术为教育的基础。本文从里德在其著作EducationthroughArt中提出的几个主要概念出发，理解艺术与教育的关系，阐述其艺术应成为教育之基础”的观念。统整(integration):艺术与教育的根基integration”,包含了整合、一体化、结合的含义。目前,国内教育界对这一词汇的应用主要涉及课程统整，已翻译美国教育家比恩的课程统整。比恩梳理了统整”概念的变化：1800年代统整的概念着重在以学校负起社会统一或社会统整的责任，1800年代后期，德国教育学者约

6、翰赫尔巴特(JohannHerbart)的追随者提出了学科关联的理念，或者可称为学习的统整者。至20世纪20年代中期，格式塔心理学派提出人格统整的概念,并认为人们会试图寻求行为、价值间，自我与环境等等的统合。口统整”这一概念在不断生发，也提出了一个问题：教育能够促成个体与社会在多大程度上的统合？对这一问题的解答，产生了不同意义的统整。比如经验统整、社会统整、知识统整等。整体上来看，统整”概念的提出是基于进步主义教学观念，从认知理论看待知识的获取必须要增强个体与社会的统整。里德基于对荣格的研究，将统整定义为是个人的独特性与社会的统一性协调。2：LI这一定义，自然具备了民主的信念，将教育视为一种历

7、程，无需压制。里德提出了教育的“自然中立(naturalneutrality),这是他的一个假设。这T段设否定了教育中人性非善即恶，或者非恶即善的论调，其逻辑上与自由人的民主概念以及与民主的教育概念脉络想通。中立不是站在善恶两者之间，中立的核心是生活的自然方式，是基于对人的天性”的认识，这是里德教育思想的哲学根基。他认为理想的教育是建立在民主的国家中的有活力的有机体，民主的社会中，教育的目的就是培养个体成长。而教育的成就不是将个体的成长视为一种扩大和不断成熟的历程，而是有赖于成长历程中主观情感和客观世界不断地适应，更直接地说教育的功能就是长久的保持integration。统整达成了教育的重要功

8、能，体现着土壤的价值。而核心的目的是在统整”下，实现每个人独具个性的发展。里德认为统整的最佳方式就是艺术，这一结论基于里德对于艺术本质的理解，对艺术的定义他更倾向于艺术家和欣赏者的内在心理结构。里德指出艺术并不必然具备美感，艺术更直接的定义是克罗齐所认识的艺术是一种直觉(intuition)里德指出这一定义中直觉”虽然模糊，但相对美感是一个开放的定义。因为直觉”更表达了艺术中创作者和欣赏者在情绪和感觉中的呼应，体现了艺术体验过程中的多种可能,也印证了即使是具有审美法度的艺术，仍然要依赖个体的感受力。通过艺术的教育不是有意图的审美，而是唤起个体内在所具有的感受力。艺术家尽力表达的是他的感觉而并非

9、是记录下他的观察，欣赏者因为内在情绪而被存在于形式”中的感觉因素同化。这一定义凸显了艺术中个体感受力的重要性，与里德实现个性发展的教育目标是吻合的。里德发现，艺术重要的是人类心灵特有的独创，这些创造的符号、想象都必须借助形式而客观存在。艺术家的创作和欣赏者都依赖于感官一次次的创造，而且艺术的独创原则中包含着形式(form)原则。艺术家”就是把形给予事物的人”。艺术具有不同的风格，但共通的特性是形式，形式来源于普遍的客观存在和独创的感知世界的统一，这种统一是因为自然客观世界是宇宙中继续不断的生命与运动的整个有机历程。222也就是说“形式”呈现了自然形式和感官创造（艺术感觉）的吻合，也就是将自然中

10、的这种生命成长的活力表现在形式中，是一种物质的存在。美育的价值是个体这种感官创造的能力的强化，通过形式的创造，实现了个体与外在世界的一次次统整”。艺术实现了统整的功能，个体的思想、人格等一切重要的变化都依赖于统整”的成功。从这一角度看，教育就是创造艺术家，也就是培养善于各种表现形式的人。意象（image）:艺术与教育的依据意象概念相对统整”要更复杂，在概念的界定和使用上都存在着不少差异。首先有中西之别，意象在西方作为美学理论的存在是从康德开始的，代表的论述集中在判断力批判之中，奠定了意象被看作为虚幻的对象，并在西方美学理论中形成了较为广泛的倾向。4后期，这一概念主要被西方意象派诗学广泛使用。我

11、国的意象概念就更加负累，首先意与象自古有之，作为审美范畴，自刘勰文心雕龙神思中的独照之匠，窥意象而运斤而后，被广泛而统一地使用。这里的“意象”包含作家的心意和这种心意结合的物象的两方面内容，而且也充分肯定了艺术构思中的想象作用。从唐代开始，意象一直是中国艺术品评中的一个核心词汇。其次，从吸收西方美学开始，以朱光潜为代表的美学家，从西方美学的角度重新界定了意象，也使意象更加靠近意境.同时，意象”也存在于艺术创作中，是介于抽象与具象之间的一种折中化要求。5对于里德，意象（image）是心象的一种,更浅表的含义是“形象。与意象最紧密的不是意境，而是知觉。意象可以初步理解为是知觉中的一种心象，由知觉活

12、动生成意象，意象再生知觉的一种关系。知觉不是通过视觉直接各客体投射在大脑中形成意象，不是一个简单的复制过程。里德认为知觉的动作会成为判别的动作。242也就是说，意象的形成本身就是一种主动的意识(awareness,在通过艺术的教育中翻译为感知)。这种主动行为形成意象，也因这一意象而关联下一次意象的产生，只是这种意识不为我们自知。不自知，是因为意象的形成不是理性的判断。这种判断是一个心理与物理的有机体(psycho-physicalorganism)”的感觉(sensation)判断，可以直白地理解这种判断是统一的自觉行为。这种辨别能力被里德描述为不仅是辨别的力量，而是理解某一客体所必须，而且是

13、一种依我们自己的兴趣对客体感知所反应的力量”243。里德对意象的认识，让我们看到感觉并非虚幻，它是一系列的心理活动，每一个意象都是一个真实的客体，并形成我们对外在世界的认识。记忆就是回忆这种意象的能力，想象就是使各种意象彼此联系的能力，感觉决定着其他意识活动。与知觉相关联的心象还包括遗觉像(eideticimages),但它和普通的正常感觉(normalsense)不同z也和意象不同。从知觉活动中涉及客体和主体两个部分来理解，意象是知觉中基于客观的心象，遗觉象则是完全主观的心象。不论是客观还是主观,都是真实所见，只是遗觉象是一种天赋(exceptionalpowerofvisualizatio

14、n),目前只在两种人群中发现一儿童和艺术家，他们具有一种特殊的摹想力(exceptionalpowerofvisualization),可以理解为一种超长的形象化能力，不需要通过大量的观察和临摹，就可以保存清晰的心象。这一心象长期被认为是一种特殊的能力,常与幻象同名，也被界定为潜意识。特殊也就无法针对教育的普遍意义吗？里德认为在知觉的历程中，潜伏的遗觉象可以使知觉表象很具体”253f也就是说，遗觉虽然不随时参与知觉活动，但却决定着知觉的形象化能力，教育必然也要思考在多大程度上去影响这一能力。对于美育，我们首先要认识到心象与个体发展的关系。对于儿童，特别是幼童，天生具有遗觉象,相对于意象，它是心

15、象中最完美的形式。在儿童期的大量时间里，儿童的遗觉状态相对于艺术家更是一种自发的状态，他们不辨主观与客观的世界，心理结构并非逻辑思考者而是艺术创作者。儿童最开始的学习来自感觉经验与行为动作的相互作用建立统整的世界，而非智识和逻辑的判断。美育在一定阶段必然是寻求方法保证儿童的遗觉状态和整体的心理结构能够保持得更长久，使艺术成为教育之基础，方能促进这种感觉与行为动作和谐统一。其次，我们要认识到心象与思考之间的关系。心象并非是思想的视觉辅助工具，也并非只作用于儿童的特定阶段。心象与思考的历程有关，且心象是思考的主要部分，以心象为主体的想象和思考是平行的心理活动。如果我们执迷于思考的经济与效能，自然的就会压制和消磨这种摹想力，也就失去了自然的天性。我们并非只进行抽象的思考，很多时候更借助于心象，显示出更高独创力的思考，没有任何一个学科像艺术一样能够给予儿童一种意象与概念、感觉与思想发生交互关系与统一，而同时也能给予一种天性上得来的有关宇宙法则的知识和一种与自然调和的习惯和行为274。从意象角度理解，里德认为教育的最佳方式是艺术，美育是一切学习的开始，是思维和逻辑形成的基础。气质(temperament):艺术与教育的统一尊重天性，就是认识到每一个个体具有独特的气质类型。不同的气质分类，自古就有研究。从科学的研究到心理学的实证，都肯定了生理是气质的基础，心理其次。不同的体质(consti