杜威的实用主义教育思想.docx
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1、杜威的实用主义教育思想杜威的实用主义教育思想主张以儿童中央,师生民主平等,这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响.当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严,强调要解放学生,以学生为中央,向学生学习,建立民主、平等、合作的师生关系,根据学生个性心理特点实施启发教育.一、学习的意义我们应借鉴那时的理论与经验,反思现在的师生关系,认真思考如何处理外来与外乡、传统与现代、师生地位、教师的教与学生的学及其它一些与师生关系密切相关的问题,从而构建比拟科学的师生关系理论,建立更和谐的师生关系.二、杜威教育思想开展历程西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派.19世纪末出现于美国.美国哲
2、学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表,杜威与实用主义哲学创始人C.S.皮尔斯和W.詹姆斯不同,他不倾向于把哲学看作纯学术的东西,而主张把它同人类的实际事务联系起来.杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论,为美国学校教育的改造设计一张蓝图.在他的教育著作中,实用主义哲学与教育理论交融在一起.杜威说,如果把哲学看作必然有影响于人的行为,把教育看作塑造人的理智和情感的倾向的过程,那么我们可以给哲学下的一个最深刻的定义,即哲学乃是教育的一般理论,同时.教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室.因此在美国,认为实用主义哲学根本上是教育哲学的一派.(一)杜威是唯心主义经验论者,他所使用的实
3、用主义、实验主义、工具主义或经验的实验主义等哲学名词,根本上都是同义的,其中央概念是经验.实用主义者认为世界上最根本的东西是纯粹的经验,正如B.0.列宁所指出的,它宣扬经验而且仅仅宣扬经验.与传统的经验主义不同,杜威认为经验是有机体和环境相互作用的结果.所谓相互作用,是说有机体不仅被动地适应于环境,而且对环境起作用.其结果,环境所造成的变化又反过来对人的机体及其活动起反作用.行动和遭遇之间的这种密切联系,就形成了所谓经验.所以他说熟悉本身就是一种行动.他还明确地说在我的教育事业背后,存在着一个颇为抽象的知和行的关系的思想.这个思想是杜威教育理论中核心的东西.从经验这个中央概念出发,杜威确认一切
4、学习来自经验,并着重指出,相信真正的教育从经验中产生,并不意味着一切经验就真正具有或相同地起着教育作用.经验和教育不能直接地等同起来.估量一个经验的价值的标准在于能否看出经验所引出的连续性和相互作用.他在?经验与教育?(1938)一书里,详细说明了经验的连续性和相互作用这两个原那么.正是在这个意义上,他宣称,教育即生活,教育作为过程,即是不断改组经验,重新组织经验.我所讨论的这种哲学是属于经验,由于经验和为着经验的.这就是杜威对他所信奉的经验的和实验的哲学应用于教育理论所做的一个概括.(二)杜威从他的早期著作?我的教育信条?(1897)到最后一部著作?教育资源的使用一书引言?(1952),对传
5、统学校的形式主义教育不断地进行批判.他描述在传统学校里,课桌椅一行一行地按几何图形排列着,很少给予儿童活动的余地,这只是供静听用的,静听的方式意味着儿童只是被动地接受,教师只是把准备好的现成教材,让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西.杜威认为,德国.品赫尔巴特心理学的弱点在于无视了最主要的东西,即儿童具有生动地表现自己的生命力.他说:赫尔巴特主义根本上是一种教师心理学,而不是儿童心理学.另一方面,杜威高度评价了法国思想家J卢梭自然主义的教育思想.卢梭主张教育应根据受教育者的天赋水平,即教育不是以外部的某些力量去强迫儿童,而是使人类与生俱来的水平得以生长.杜威在?明日之学校?(1915)里引
6、了卢梭许多话,认为他的主张阐发了现代一切进步教育努力的根本原理.(三)在杜威教育理论中,思维习惯和水平的培养被提到极其重要的地位.他认为,思维是经验中智慧的表现,思维的过程一般包括5个步骤:疑难的情境;确定疑难究竟在什么地方;提出解决问题的种种假设;推断每个步骤所涵的结果,看哪个假设能够解决这个困难;进行试验,证实、驳斥或改正这个假设.思维的作用就是依据上述的步骤,将经验到的模糊、疑难、矛盾、某种混乱的情况,转为一种清楚、连贯、确定、和谐的情况.他认为教师应当提供经验的情境,引导学生在参加各种活动过程中,提出问题,解决问题.教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思想,或者由于提供新的因素,引
7、起疑难,从而使学生得到启发,进行创造性的思维,以培养独立解决问题的能力,而以知识本身作为目的,过分重视知识材料的积累,对思维的开展只能起破坏的作用.(四)杜威一直反对旧学校在课程和教材上的形式主义.他认为传统的课程充满着呆板和枯燥的东西,它们远离儿童的经验,缺乏真正有吸引力的知识的内容.杜威主张,教材的基根源泉是儿童的直接经验而又能构成知识内容的东西.根据以上原那么,在杜威主持的芝加哥实验学校里,课程是以各种不同形式的主动作业(纺纱、织布、烹饪、木工等)为核心.随着年级的提升,他们对自然科学、数学、文学、历史、社会研究,采用更系统的作业.到了中年级,教材的系统性更为增强.到了高年级(1314岁
8、),便开展各种专门化的活动.关于中学阶段课程应怎样在初等学校高年级专门化的活动的根底上加以提升和分化,因杜威于1904年离开芝加哥,没有具体进行.不过杜威在?民壬主义与教育?(1916)里,对地理、历史、自然科学、艺术各门课程的教材和方法,作了详细的阐述.因此,他并不反对采用分科的教学结构,但在教材方面,仍坚持从学习者的经验开始,引伸出符合科学的方法,即心理的方法,以区别于一些科学专家的逻辑的方法.杜威认为,英国教育家H.斯宾塞主张科学知识最有价值,但由于斯宾塞无意地假定了科学知识可以用现成的形式来传授,却没有注意到把日常活动的题材转变为科学形式的方法,因而他也就无视了科学之所以成为科学的方法
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