小学生阅读能力：要素、水平及评价指标.docx

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1、小学生阅读能力：要素、水平及评价指标姚林群陈晓玉石明珠摘要小学阶段是学生阅读能力培养与发展的关键时期，构建科学、合理的阅读能力评价指标体系是培养和提升小学生阅读能力的重要基础。为深化对阅读能力的认识，提升小学阅读评价的有效性，在梳理阅读能力及测评概况的基础上，立足义务教育语文课程标准对小学生阅读能力的要求，借鉴各国教育实践经脸，从阅读情境、阅读内容、阅读过程与阅读策略4个维度构建了小学生阅读能力评价框架，并以学段为基准细化了水平层次，初步构建了科学、具体的小学生阅读能力评价指标体系，以期为小学阅读教学实践提供有益指导。关键词小学阅读评价；阅读能力；水平层次；评价指标体系中图分类号G62文献标识

2、码DOI编码10.16518/ki.Cfnae.2023.02.004本文为国家语言文字工作委员 会“十三五”科研规划2020年 度一般项目“面向基础教育的语 育文字应用能力评价标准研究” (YBI3%152)的研究成果。阅读是获取知识、增长智慧的重要方式，是传承文明、提高国民素质的重要途径。凹党的十八大以来，“全民阅读”成为政府工作报告中的高频词，学生阅读能力的提升愈发受到党和国家的重视。小学既是培养学生阅读能力的基础阶段，又是发展学生思维力、创造力与想象力的关键时期，关注小学生阅读能力的发展具有重要现实意义。当前，业界围绕阅读能力的内涵、结构要素对其评价指标进行了合理、集中、有效的探索，但

3、不难发现，相关测评研究缺少对阅读过程和策略等方面的关照。基于此，本文从小学生阅读能力的操作性定义入手，围绕阅读情境、阅读内容、阅读过程、阅读策略4个维度，尝试构建小学生阅读能力评价指标体系，以期为小学阅读教学实践提供有益指导，进一步提升小学生阅读能力评价的有效性。姚林群/华中师范大学教育学院 副板，博士。鳏4300初娥玉/华中师范大学教育学院 硕坟。石明珠/华中师范大学教育学院 硕士生：-、阅读能力及其操作性定义1 .国内外关于阅读能力的相关研究“一个人的精神发育史，实质上就是一个人的阅读史：一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读。”2阅读不仅驱动个体心灵的成长，还推动民族精神的完

4、整培育。鉴于阅读的重要性，国内学者于20世纪80年代依托语文教学实践对阅读能力展开了一系列研究，认为阅读能力是一种由一系列过程和行为构成的基本智力技能，表现为阅读过程及活动中个体的外显行为。此后，有学者立足阅读教学经验，以阅读过程和行为描述为中心，分析阅读能力的特征、要素与本质，尝试构建科学有效的阅读训练模式。如邙怀熙按照阅读发生的顺序将阅读能力分解为认读能力、理解能力、分析吸收能力；张志公将阅读能力分为理解、记忆、速度9。相关研究注意到大脑处理文本的顺序及个性心理特征，但主要基于经验性的认知，重视阅读过程的外显描述，缺乏牢固的心理学理论基础。随着认知心理学的发展，有学者尝试以认知规律为基点，

5、从因素分析、脑科学、认知加工等多种视角进行探析。如莫雷使用活动一因素分析法将阅读能力分解为语言解码能力、组织连贯能力、模式辨析能力、筛选贮存能力、概括能力、评价能力、语感能力与阅读迁移能力；刘福增以大脑功能分区为依据将阅读能力划分为感知能力、识记能力、理解能力与评价能力S;臧铁军从信息加工的视角将阅读能力分解为字词掌握、理解能力，推论能力与评价能力。相关研究关注阅读过程中大脑的认识过程及规律，具有较强的科学性，但阅读受材料、环境等多重因素的影响，其本身具有复杂性，单从大脑的认识过程及规律来关注阅读过程仍然不够。因此，夏正江从阅读活动本身及其影响因素出发，将阅读能力分为本体性阅读能力和相关性阅读

6、能力，兼顾到认知过程的内在调控和文本、材料、环境等的外在影响。图Pl溯国内阅读能力研究历史不难发现，早期研究关注阅读活动的过程与外显行为特征，以经验性的认知为依托划分阅读能力的层次。随着心理学的发展，研究者开始以认知为起点，探析阅读能力的内隐特征及规律，关注心理认知顺序，也重视相关因素的作用与影响。不同阶段的研究虽各有特点，但都关注阅读的过程，重视阅读活动的发生顺序。国际上关于阅读的研究以国际学生评估项目（programforinternationalstudentassessment,fj称PISA）、国际阅读素养进展研究项目（PrOgreSSininternationalreadingli

7、teracyStUdy,简称PIRLS）及美国国家教育进展评估（nationalassessmentofeducationalProgreSS,简称NAEP）为代表，它们以素养和能力为导向，重视阅读情境的真实性和文本材料的多样性。如，PlSA为还原真实的阅读过程，从个体在现实中可能遇到的真实情境出发，涵盖家庭、学校、社会诸多方面，全面、立体地呈现真实的阅读情境。同时，PISA强调阅读文本多样性，除了连续文本（描写、叙述、说明等）与非连续文本（清单、数据、图表等），还新增电子阅读文本，既满足信息化时代的阅读新要求，又为个体适应现实生活提供了帮助。PIRLS从阅读目的、理解过程、阅读行为与态度3个

8、方面考查学生的阅读素养，紧密联系阅读与生活，关注理解、整合、运用信息过程中学生阅读素养的提升。此时，阅读不再被局限于学科范围，而是与真实的生活情境相融，具有更突出的现实意义。NAEP则设立“为获得文学体验的阅读”“为获取信息的阅读”“为完成任务的阅读”琰情境任务，评价学生在文学（小说、故事、戏剧等）品鉴、信息（杂志、报纸、演讲稿）获取及程序性知识（说明书、指南等）习得等方面的能力，在兼顾阅读与生活的同时，考查个体对不同文本类型的掌握程度。要在纷繁复杂的阅读情境与材料中实现有效阅读，个体不仅要熟谙相关的知识和技能，还必须掌握一定的阅读策略。对此，加拿大安大略省根据阅读的顺序与阶段，提出了阅读前、

9、阅读中、阅读后学生需掌握和运用的策略，为学生阅读效率和阅读质量的提升提供保障。O日本针对不同的文本类型提出对应的阅读方法，如在说明文阅读中，学生应关注叙述顺序、重视段落关系，采用分层阅读、整体理解等方式掌握文章大意。0可见，阅读策略已然成为世界各国培养学生阅读能力的焦点。2 .阅读能力的操作性定义阅读能力的操作性定义是构建小学生阅读能力评价框架的基础。大量研究表明：从操作性定义入手构建测评指标体系是一种切实可行的方法。叫操作性定义就是用可感知、可度量的事物、事件、现象及方法对变量或指标做出具体的界定、说明。21针对阅读能力给出操作性定义的方法主要有条件描述法、指标描述法及行为描述法3种。阅读能

10、力是一种由多种要素和内容构成的综合能力，单一的方法难以对其进行有效界定。鉴于此，本文在结合已有研究的基础上将阅读能力划分为4个子能力（见表1）,综合使用上述3种方法分别对阅读能力子能力的操作性定义进行描述。表1阅读能力子能力的操作性定义总能力子能力操作性定义阅读能力情境感知能力能感知不同情境并完成相应情境F的阅读任务内容掌握能力能洞悉各类型文本特征并掌握相应的阅读知识与技能过程调控能力能通过感知、理解、欣赏、评价及运用等方式完成阅读理解过程策略运用能力能运用认知、元认知及资源管理等多种策略提升阅读的效率与质量综上所述，我们将阅读能力定义为：个体在系统掌握阅读内容的基础上，针对具体的阅读情境，综

11、合运用多种阅读策略对文本进行感知、理解、欣赏、评价及运用，从而获取文本意义的个性心理特征。具体而言，该定义包含以下4个层面的内容。一是指明了阅读内容的多样性，不仅包含记忆力、思维力等智力因素，还需要兴趣、动机、情感等非智力因素的充分参与。二是说明了阅读情境的独特性。个体的阅读活动是在具体的情境中展开的，为了尽可能多地覆盖学生在生活中所能接触到的阅读材料，我们需要在测评指标中更加全面、立体地呈现阅读情境。三是阐明了阅读策略的综合性。阅读活动的顺利进行需要多种策略的辅助与支持。四是关注了阅读过程的层级性。阅读理解并不是线性的，而是由浅入深、由表及里的认知过程。基于以上分析，本研究将从阅读情境、阅读

12、内容、阅读过程和阅读策略4个维度构建小学生阅读能力评价框架。二、小学生阅读能力评价框架的建构1 .阅读情境维度框架建构人总是在特定情境下进行阅读活动的，阅读不能脱离情境而单独存在。一方面，阅读情境对阅读活动具有一定的限制作用，阅读情境不同，相应的阅读目的、阅读文本类型、读者所采用的阅读方式也就存在差异；另一方面，不同的情境会调动读者不同的心理状态，链接读者相应情境下的真实经验，从而催生出独特的阅读体验，因此，阅读情境是阅读能力测评应该考虑的重要因素。阅读能力测试需要创设真实情境，最大程度贴合学生的现实生活经验，考查学生阅读能力的真实表现。国际上，欧洲语言共同参考框架（thecommonEuro

13、peanframeworkofreferenceforlanguages,简称CEFR）将阅读的情境划分为个人、公共、职场、教育4个领域，并且详细阐述了4类情境下可能会发生的阅读活动。叫同样，PISA认为阅读包括以下4类情境：为个人用途而阅读（个人的）、为公共用途而阅读（公共的）、为工作而阅读（职业的）、为教育而阅读（教育的）。我国义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“新课标”）也十分垂视阅读的情境性，对于学生在家庭、学校和社会生活中的阅读活动提出了一定要求。1与此同时，数字化时代的到来和信息技术的发展使学生面临更加纷繁复杂的阅读情境，如何提升学生的媒介阅读能力以应对更为多变的阅读情

14、境随之成为新的焦点。综上所述，本研究基于小学生阅读活动的真实性和媒介性将阅读情境划分为原生情境和媒介情境，其中，原生情境指能阅读和理解家庭、学校、社会中多数的文本，媒介情境指能借助电脑、手机等电子媒介进行阅读活动和查阅相关信息、资料。2 .阅读内容维度框架建构任何活动的顺利实施都离不开智力与非智力因素的双重支持与保障，阅读活动也不例外。首先，智力因素为学生完成阅读任务提供了知识上的保障。阅读知识的掌握是阅读理解的准备阶段，是形成阅读能力的基础。其中，关于字、词、句、篇的知识储备可以为学生扫清阅读障碍，促使学生提升阅读的流畅度，文学知识和背景知识则能有效催化学生对阅读的深层次理解。其次，学生对阅

15、读文本的理解也至关重要。阅读文本即学生在阅读活动中所接触到的阅读材料，它包括传统意义上的文章，也涵盖视频、录音、图画等非连续文本。PlSA在其多年的测试中对阅读文本的类型、来源、组织及格式进行了详细的划分和说明。可见，阅读文本是内容维度不可缺少的指标。另外，在英国，阅读量也是衡量学生阅读能力的一项重要指标，英国国家课程标准强调提升学生阅读的深度和广度，培养学生聆听和讨论各种诗歌、故事和非小说类作品的习惯，让学生能充分欣赏本国的文化遗产。我国新课标则明确了不同学段学生应该达到的背诵诗文篇数和课外阅读总字数，强调在保障学生课内基础阅读量的同时不断拓展学生的课外阅读能力。叫最后，非智力因素在阅读活动

16、中也扮演着极其重要的角色，学生的阅读态度和阅读习惯构成了其阅读的动力系统，为阅读活动的开展提供了情感上的准备。因此，本研究从阅读知识、阅读文本、阅读量和阅读情意4个方面构建阅读内容维度。在阅读知识方面，关注学生掌握语言知识、背景知识以及文学知识的程度；在阅读文本方面，注重考查学生在处理不同复杂程度阅读文本时所表现出的具体能力；在阅读量方面，依据新课标要求的课内阅读量、课外阅读涉及的领域和数量建构指标；在阅读情意方面，注重培养学生积极主动的阅读态度和良好的阅读习惯。3 .阅读过程维度框架建构阅读是从语言符号中获取信息并建构意义的心理过程，其行为构成与认知过程极具复杂性。为有效探知阅读过程的特点及规律，需要分层次、分阶段描述其特征。总体而言，阅读理解过程可以划分为3个阶段。首先是字面性理解，学生依据不同的阅读目的感知和理解文本，定位并搜寻所需要的信息，从而理解阅读文本中字、词、句的字面