主题背景下有效整合数教育的实践与思考模板.docx

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1、教育是因社会开展的需要而变化的，因而教育改革将是一种长期继续的行动。在二期课 改的今天我们深刻地意识至教育必须以幼儿开展为本，让儿童有游戏的时间，充分地感 受到快乐；培育儿童发明力和适应力，使 他们能适应飞速开展的社会、发现社会中不断 发生的问题，并依靠他人或自身相同去解决。提升他们生命进程的质量。让幼儿爱学、会 学、主动学、发明性地学、继续开展地学。这给我们的幼儿教育提出了改革要求和方向， 因此，课程改革使我们有了更多值得研究和思索的问题。立足于二期 课改的新教材.，我们强调运用整合的理念与观点，着力于探 索幼儿数教育的 策略与方法。在实践研究中，我们不断总结经验，提升理念，从而完善我们的教

2、育行为。 我们发现运用整合的理念实施数教育的方法和策略有以下几种：一、密切联系生活，挖掘生活中的教育资源现实生活是幼儿数学概念的源泉。幼儿的数学知识和他们的现实生活有着密切的联系。 能够说幼儿的生活中到处都有数学。幼儿每天接触的各种事物都会和数、量、形有关。新 教材中大班的我自己的主题运动中，幼儿们说到自己几岁了，就要涉及数；男孩女孩排排 队运动中，和别的幼儿比身高，实际上就是量的比较；在主题运动我们的城市中，幼 儿用搭积木搭建我们的小区时，就会看到、摸到不同的形状。而这些运动的内容是来自 于生活中的点点滴滴。幼儿在生活中还会遇到各种各样的问题需要运用数学来加以解决。 比如，幼儿要知道家里有几

3、个人，就需进行计数，在拿取东西时，幼儿总希望拿多多、 拿大的，这就需要判别多和少、大和小等数量关系。总之，生活中的很多问题，都能够 归结为一个数学问题来解决，都能够变成幼儿学习数学的时机。另一方面，从数学知识本身的特征看，很多抽象的数学概念，如果不借助于具体的事物, 儿童就很难了解。现实生活为儿童提供了通向抽象数学知识的桥梁。举例来说，有些儿童 不能了解加减运算的抽象意义，而实际上他们可能在生活中经常会用加减运算解决问题， 只不过没有把这种 生活中的数学和学校里的数学联系起来。如果教师不是从概念 到概念地教儿童,而是联系儿童的实际生活,借助儿童已有的生活经验,就完全能够使这 些抽象的数学概念树

4、立在儿童熟悉的生活经验基础上。如一个生动的案例启发了我们：那是 三八妇女节前夕，大班老师对的孩子们说：明天我们去外面的超市给妈妈买礼物吧！孩子 们一片哗然第二天他们每个人都带了五元钱，当他们得知能够自选购买自己喜欢的任 何物品时更是兴奋异常！但是到了超市，问题来了：超市各种各样的商品应有尽有，但一 切的价钱都不同，而孩子们这才意识到用好自己手里的钱得好好算一算！这无疑给了他们 一个不小的考验！孩子们原有的一些零零星星的经验此时己经远远不够用了，但是在老 师的巧妙点拨下通过一番深思熟滤，终于有几个机灵鬼开头行动了：他们讨论起来，商品上 有价钱，只要不超越五元，就能买。于是他们行动了，有的买生活用

5、品，有的买食物等等, 付钱啦，孩子们又遇上了新问题，不到五元要找钱呀。礼物买好了，回到幼儿园，老师又 组织了集体谈话，说说自己用多少钱买了礼物，买了什么，找了多少钱。孩子们你一言我一 语。在此进程中，孩子们很自然地感受运用一些粗浅的数学知识能够解决生活中的一些问 题。又如让儿童在游戏角中做商店买卖的游戏，甚至请家长带儿童到商店去购物，给儿童自 己计算钱物的时机，能够使儿童认识到抽象的加减运算在现实生活中的运用，同时也帮 助儿童了解这些抽象的数学概念。数学教育内容应和幼儿的生活相联系，要从幼儿的 生活中选择教育内容。我们给幼儿的学习内容，不应是抽象的数学知识，而应密切 联系他们的生活实际。在生活

6、中引导幼儿学数学。数学教育除了要通过有计戈U、有组织 的集体教学外，更要结合幼儿的日常生活，在幼儿的生活中进行教育。这些实斶上正是一 种隐含的数学学习运动。幼儿往往在不自觉之中，就积累了丰盛的数学经验。而这些经验又为他们学习数学知识提供了广泛的基础。由此看来，幼儿善于研究生活中的数学，本身就是最好的学习方法。他们在研究中不断 思索，不 断尝试，并不 断地体验胜 利。此外，数学教育联系幼儿的生活，还要引导幼儿用数学，让幼儿感受到数学作为一种工 具在实际生活中的应用和作用。例如，幼儿园中饲养小动物，能够引导幼儿去测量小动物的 生长。在游戏运动中，也可创设情境，让幼儿用数学，例如在商店游戏中让幼儿学

7、习买东西， 计算商品的价钱等等。二、注重开展幼儿思维结构，隐性整合数教育开展幼儿思维结构的原则，是指数学教育不应只是着相于具体暄数学知识和技能的教 学，而应指向幼儿的思维结构的开展。按照皮亚杰的理论，幼儿的思维是一个整体的结构，幼儿思维的开展就体现为思维结构的 开展。思维结构具有一般性和普遍性，它是幼儿学习任何具体知识的前提。例如，当学 前儿童的思维结构中还没有形成抽象的序列观念时，他们就不可能用逻辑的方法给不同 长短的木棍排序。反过来，幼儿对数学概念的学习进程，也有助于其一般的思维结构的开展。 这是因为数学知识具有高度的逻辑性和抽象性，学习数学能够锻炼幼儿思维的逻辑性和 抽象性。总之，幼儿建

8、构数学概念的进程，和其思维结构的建构进程之间具有相当的一致 性。在幼儿数教育中，幼儿掌握某些具体的数学知识只是一种表面的现象，开展的实质 在于幼儿的思维结构是否发生了改变。以长短排序为例，有的教师把排序的正确方法教 给幼儿：每次找出最长的一根，排在最前面，然后再从剩下的木棍中找出最长的.幼 儿按照教师教给的方法，似乎都能正确地完成排序任务，但实际上，他们并没有获得序列的 逻辑观念，其思维结构并没有得到开展。而幼儿真正需要的并不是教给他们排序的技能， 而是充分的操作和尝试，并从中得到领悟的时机。教师在个别化学习运动中，依据主题运动 春天提供了大小、形状、颜色不 同的花，让幼儿按照自己的想法去种

9、花，幼儿在反 复操作的进程中，逐渐尝试排序，只有这样，他们才干从中获得一种逻辑经验，并逐渐树 立起一种 序列 的逻辑观念。而一旦具备了必要的逻辑观念，幼儿掌握相应的数学知 识 就 不再是什么困苦的事情了。总之，数学知识的获得和思维结构的建构应该是同步的。在幼儿数运动中，要考虑其思 维结构的开展。而只有当幼儿的思维结构同时得到开展,他们得到的数学知识才是最牢固 的、不 会遗忘的知 识。正如一位儿童对皮亚杰所说的： 一旦你知 道了，你就永远知 道 了。（当皮亚杰问一位到达守恒认识 的儿童你是怎么知 道的？ 时，儿童说出了上面的 话，皮亚杰认为这是一个绝妙的解答。）在教育实践中，教师往 往 需要在传

10、授数学知 识和开展思维结构之间作出肯定的选 择。二者之间实际上是具体利益和普遍利益的关系、眼前利益和长远利益的关系。有时， 教师对某些具体的知识技能弃而不教,是为了给幼儿更多的时机进行自我调节和同化的 作用，以期从基本上改变幼儿的思维方式，因而并不违背数学教育的宗旨。三、让幼儿自主操作、探索，在进程中学习让幼儿操作、探索的原则，就是要让幼儿通过自己的运动建构数学知 识。数学知 识 是 幼儿自己建构起来的，而且这个建构进程也是幼儿认知结构建构的进程。如果教师只注重 结果的获得，而教给幼儿很多，实际上就剥夺了他们自己获得开展的时机。事实上，幼儿 的认知结构也并不可能通过单方面的教获得开展，而必须依

11、赖他自己和环境之间的相互 作用，在主客体的相互作用中获得开展。在数运动中，主客体的相互作用具体地体现为幼儿操作物质原料、探索事物之间关系的 运动。让幼儿操作、摆弄具体实物，并促使其将具体的动作内化于头脑，是开展幼儿思维 的基本途径。在动作基础上建构起来的数学知识，是真正符合幼儿年龄特征的、和他的认 知 结构相适 应的知 识，也是最可靠的知 识。而通过记忆或训练 到达的熟练，则并不 具有开展思维的价值。让幼儿操作、探索的原则，要求教师在实践中要以操作运动为主要的教学方法，而不是让 幼儿观望教师的演示或直观的图画，或者听教师的讲解。因为操作运动能够给予幼儿在具体 动作水平上协调和了解事物之间关系的

12、时机，是适合幼儿特征的学习方法。如，结合大班 主题运动我们的城市,教师引导幼儿从我家住哪里开头进入主题，幼儿在个别观察探索 中，了解到自己家住几号、几楼、那间房间，并通过记载的方式，自然地了解到每个数字的 不同含义，在我们的小区的小主题中，幼儿在收集小区设施的资料时，发现了许多设施 与数字有着密切的联系，如计时钟、商店门口的营业时间、车站、主动饮水器等等，他们 在记载交流中很自然的发现，原来数字的用处是非常大的，在个别化学习运动中，教师依 据主题，设计了旅游景观棋，幼儿在不断地自主操作探索中，感受到数与主题融合在一 起的乐趣。操作运动还为幼儿内化数学概念，了解数的抽象意义提供了基础。在熟练操作 的基础上，幼儿就能将其外在的动作浓缩、内化，变成内在的动作，最终改变成为头脑中 的思索。因此，操作运动对于幼儿学习数学是非常重要的。此外，在二期课改的理念引领下，教师应把学数学变成幼儿自己主动探索的进程，让幼 儿自己探索、发现数学关系，自己获取数学经验。教师教的作用，其实并不在于给幼 儿一个知识上的结果，而在于为他们提供学习的环境：和原料相互作用的环境、和人相互 作用的环境。当然，教师自己也是环境的一部分，也能够和幼儿交往，但必须是在幼儿的 水平上和他们进行平等的相互作用。也只有在这样的相互作用中，幼儿才干获得主动的开 展。