中国古代师德观摭谈 论文.docx

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1、中国古代师德观摭谈摘要：中国古代师德观以儒家师德观为基础，其主要蕴含天人合一、政教统一、内圣外王等精神实质，主要含有仁者爱人、学而不厌、诲人不倦、为人师表等内容要素。关键词：古代师德观；精神实质；内容要素引言：通过简要梳理中国古代师德观的精神实质及其内容要素，为当代师德师风建设提供可资借鉴的历史资源和传统智慧，增强教师的文化自信以及立德树人的责任。从形而上学的视角分析，中国古代的师德观主要蕴含以下精神实质。一、天人合一。在天人关系层面，中国古代的主导思想是儒家的“天人合一”思想。虽然在这种思想中也包括人对自然规律能动地适应和控制的成分，但是从整个古代思想史的发展轨迹中可以发现，这种思想的主体部

2、分是人对主宰的神或者理的顺从与崇拜。换而言之，将天神学化或者理学化是古代思想演进的主流趋势。这种思想深刻地影响了古代的教育思想，也影响到了古代的师德观。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。这句话不仅勾画了中国古代教育的发展脉络，而且揭示了中国古代师德观的精神实质，即奉天传道。这里的道即儒家的伦理道德。道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。以伦理为本位的传统师德观不仅要求教师以道德化人为终极职业使命，而且要求教师本人力口强自身的道德修为，以成为占领道德制高点的圣人，这样才能成为合格乃至优秀的教师，如同韩愈所言：“师者，所以传道受业解惑也”。关于这句流传甚广的教育名言，需

3、要强调两点：1、传道是古代教师的首要职责，修道是古代教师职业道德的统摄思想；2、后人普遍将“受业解惑”理解为教师对知识的传授，这种理解其实属于误解。如上所述，由于古代教育的本质是道德教化，所以教师的教育目的必然以培养学生的道德人格为核心，因此这里的“受业解惑”应是授道德之业解道德之惑的意思，而不是今天所谓的知识技能方面的学业和困惑。二、政教统一。由于封建政治的强大与专制，中国古代教育从来没有取得相对独立的学科地位与学科品格，而是仅仅依附于政治，效忠于封建专制统治，为维护等级制度而服务，这也是由社会阶级局限性所决定的。对教育的捆绑和监控导致教育政治化，教，政之本也；狱，政之末也，视教育为政治统治

4、之本。教育理念的政治化必然导致教育内容的道德化，孔子设文、行、忠、信四教以教人，大都具有道德教育的性质。他所编纂的诗、书、礼、乐、易、春秋六经，除乐经亡佚外，其他五经，成为中国封建社会最主要的教科书。六经的意义和作用，如同司马迁在太史公自序中所解释的那样：“礼以节人，乐以发和，书以道事，诗以达意，易以道化，春秋以道义，都是实行道德教育的重要教材。因此，在师德观方面，要求教师将三纲（明明德、亲民、止于至善）、五常（君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲）、八目（格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下）内化为自己的职业道德精神，外化为自己的职业实践活动。在这些伦理纲常中，固然有不少是有历史性和阶级

5、性局限的,但也有不少是符合社会发展，适用于人类社会生活的共同道德规范，直到今天还可以加以修正补充为我所用的东西，也就是我们常说的中华民族的传统美德，如爱国主义的革命传统，天下兴亡、匹夫有责的社会责任感，推己及人和与人为善的人我关系，以及勤劳勇敢、艰苦奋斗的优秀品德等等。这些美德构成了中华民族特有的性格和风尚，是民族的团结力和凝聚力的主体，只要我们赋予它以新的时代特色，还可以纳入新的道德体系中。6三、内圣外王。“内圣”是指人通过自身的心性修养所达到的一种高尚境界；外王是指人的心性修养的外在表现，即把人的主体修养推广到自身以外的社”会领域。孔子所说的“修己以安人”，“修己以安百姓”，就是“内圣外王

6、”之道，其中修己是内圣，安百姓是外王。圣是理想人格的最高境界。达到这一境界的人格就是“圣人”。而主体一旦达到仁、圣的精神境界，必然要释放出巨大的精神力量，见之于政治实践，成就外王事业。内圣外王是儒家思想的理想人格。理想人格是一个社会、一个民族文化中人们最推崇的人格范型，这种人格范型典型地体现了该社会文化的基本特征和价值标准，儒家理想人格中“立德”指向“成己”，即通过心性修养，增进德智,以达圣贤境界；“立功指向成物，即身任天下，利济群生，以实现美好的社会理想。而教师是社会的代理人，是文化传递的关键环节，而且创造一种社会的、道德的存在也是他的使命。通过教师，社会创造出想象中的人。也就是说，教师代表

7、了古代社会的人格范式，古代的师德观寄托着社会的人格理想。这种人格理想要求教师在师德观上坚持严于律己，慎独慎微，苦修德性，以臻于圣人之境界，实现自我之社会价值。因此，我们看到古代的许多教育家都具有兢兢业业、甘于奉献的职业操守，同时自觉地将这种职业操守延伸到职业生活之外,在社会公德、家庭美德、个人品德等方面都力求符合社会伦理准则，以成为人之模范。关于中国古代师德观的具体构成要素，学界也是见仁见智。这里略举几例。有学者将中华民族优秀文化师德观的主要表现归纳为：学而不厌，诲人不倦；以身作则，为人师表；爱护学生，无私无隐；循循善诱，启发诱导；因材施教，发掘潜能；闻过则喜，改过迁善；严于律己，宽以待人；教

8、学相长，师生互动；有教无类，公私并举；等等。有学者认为，为师者，应志于师道、以师为荣；须身正为范、醇风化俗；必勤勉治学、熟读精思；当教学相长、不耻下问；能慈爱弟子、兼容并蓄；应因材施教、学以自得。也有学者认为，传统师德包括仁者爱人、因材施教的人文关怀，为人师表、诲人不倦的师范精神，学而不厌、温故知新的治学态度,教学相长、知行合一的教育理念四个方面的内容。通过对论语以及相关文献的爬梳，我们认为，以儒家师德观为基础的传统师德观大体含有以下内容要素，简述如下。一、仁者爱人。孟子之所以坚持仁者爱人的理念，是因为“爱人者，人恒16爱之；敬人者，人恒敬之。这句话言简意赅地揭示了传统师德观的核心思想。孔子不

9、仅也有类似的表述，如“爱之能勿劳乎，忠焉能勿诲乎”，而且他矢志践行师爱思想。伯牛有疾，子问之，自牖执其手，日：亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”“颜渊死，子日：噫！天丧予！天丧予！颜渊死，子哭之恸。从者日：子恸矣。日：有恸乎？非夫人之为恸而谁为？”孔子的师爱思想及其实践昭示了教育的真谛，为后世所尊崇。视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者。学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。师爱不仅体现于对学生无微不至的慈爱与关怀，也体现于对学生直言不讳地严格与批评。中国古代教育家对学生的要求相当严格。子日：道不行

10、，乘椁浮于海。从我者，其由与？子路闻之喜。子日：由也好勇过我，无所取材。”“宰予昼寝，子日：朽木不可雕也，粪土之墙不可坊也，于予与何诛！子日：始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予与改是。”古代师爱观也体现于有教无类的教育思想之中。马融注：言人所在见教，无有种类。”皇侃注：“人乃有贵贱，同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之也，教之则差，本无类也。二、学而不厌。孔子是“学而不厌”的典型代表。“子日：温故而知新，可以为师矣。子日：我非生而知之者，好古，敏以求之者也J子日：加我数年，五十以学易，可以无大过矣。”“子日：君子进德修业。忠信，所以进德也,修辞立其诚，所以居业也。孔子师

11、郑子、蓑弘、师襄、老聃。郑子之徒，其贤不及孔子。孔子日：三人行，则必有我师。”“已立志为君子，自当从事于学。凡学之不勤，必其志之尚未笃也。从吾游者，不以聪慧警捷为高，而以勤谨谦抑为上在教育范畴中，教学相长是学而不厌的应有之义。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”使吾而是也，因得以明其是；吾而非也，因得以去其非。盖教学相长也。三、诲人不倦。“昔者子贡问于孔子曰：夫子圣矣乎？孔子曰：圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。子贡日：学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。北宋教育家程颐平生诲人不倦，故学生出其门最多。渊源所渐，皆为名士”。南宋教育家

12、朱熹在白鹿洞书院讲学授业时“每休沐辄一至，诸生质疑问难，诲诱不倦，先生以穷日之力，治郡事甚劳。夜则与诸生讲论,随问而答，略无倦色。多训以切己务实，毋厌卑近，而慕高远，恳恻至到，闻者感动。诲人不倦必然讲究因材施教。因材施教出于“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。孔子一向注重因材施教。“子路问：闻斯行诸？子曰：有父兄在，如之何其闻斯行之？冉有问：闻斯行诸?子曰：闻斯行之。公西华曰：由也问闻斯行诸，子曰：有父兄在；求也问闻斯行诸，子曰闻斯行之。赤也惑，敢问。子曰：求也退,故进之；由也兼人，故退之。四、为人师表。这句话出于“杨惜重其德业，以为人之师表”。在儒家的师德观中，为人师表是教师职业道德的重要内容。其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，“躬自厚而薄责于人，则远怨矣。”，“君子以见善则迁，有过则改，子帅以正，孰敢不正，以身为正仪而贵自安身。董仲舒认为义之法在正我，不在正人”，“善为师者，既美其道，有慎其行”。程颐则指出：圣人尽道，以其身之所行者教人，是故天下之人皆至于圣人之域也。朱熹”也认为，教师为之是仁圣之道,诲之是以仁圣之道诲人。