有效追问--知识建构的催产素 论文.docx

《有效追问--知识建构的催产素 论文.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《有效追问--知识建构的催产素 论文.docx（10页珍藏版）》请在优知文库上搜索。

1、有效追问一一知识建构的催产素摘要：课堂有效问题链对课墩教学有至要意义，但实际操作中有较多假问题及无效问题，要实现用有效问题徒建构生态课堂的目标，可采用多种有效方法。在核心问题下对生成性问题进行合理加工，对课堂提问进行智感重建，从而使课堂提问承担起引导高效课常的作用，用有效问题链道建生态课堂。关键词：问题链提问方法问题链重建前不久我听/一个学校名师的公开课。可以说,名师的课堂是有思想的课堂，是大气与睿智的课堂。当然也有小小的瑕疵，比如个别的课堂提问。虽说瑕不掩玉,但也有再追问的意义。【场景回放】在分数的意义（五卜.）教学的巩固环节，教师出示一个巩固练习让学生口答：用分数表示下列图形的阴影部分，并

2、说出分数单位，有几个这样的分数单位？第一个图形学生A顺利完成，老师指名同学B回答第二个图形。生：分数是3。师（有点意外）：那分数单位呢？生：分数单位是3。师（吃惊）：那有几个这样的分数单位？生：3个。师（有点惊慌但故作镇静）：是的吗?你一定能说出来!这时其他同学纷纷低声给这个回答错误的同学传话，大约过了半分钟，这个同学终于在其他同学的“帮助”下回答对了。老师也松了口气，象征性地再问：现在知道了吗？学生答知道了，教师就立刻进入后续环节。因为这是借班上的公开课，有课时内容和时间的限制，老师的处理也无可厚非。但说实话，这节课后面的内容上得怎么样我都没有注意，我心里一直绢结于这个学生。【对课堂提问的追

3、问】他能知道什么？一、很显然，学生B对本节课的内容是一窍不通。把一个正方形平均分成9份，涂色其3919中的3份，根据分数的意义应该是，分数单位是，有3个这样的分数单位。虽然学生B在别的同学的“信助”卜说出了正施答案，但他真的知道了分数的意义、分数单位的意义了吗？怎样判断他是否真的理解了这些内容，用问“现在知道了吗”是不能让我们K正知道的，最简单的办法就是接着让他回答I；一个图形怎样用分数表示、分数雉位是什么、有几个这样的分数单位。如果他能独立正确回答出来，那他真的理解了，如果还是不能独立正确回答，那他就是不知道“他怎么能知道？二、只可惜，这位教师接着换了另一个同学来回答下一个图形。学生B至I底

4、是“真的”知道了还是假的知道了，这也许不用回答。其实,作为教师的我们包括上课的教师都知道，他怎么能下就知道了呢？也许他是一节课都在玩耍没有听讲也没有预习，通过同学的提示就一下开窍了。但他把分数单位都回答是3,能一下开窍这种可能性应该很小。另一一种可能就是也许这是一个基础很差的同学，他从：年级初始学习分数的意义的时候就不明白，现在要来理解单位T”,再理解分数的意义及分数单位，对他来说可能就是天达一般。所以上课的时候在有限的时间内真的没有办法让他真的知道。教师该怎样让他知道他该知道的？三、不管是第一种可能还是第二种可能，我们老师就真的没有办法采取任何行动了吗？当然不是.我们可以让他说一说自己的想法

5、,结合他的回答帮他进一步理解本节课的内容，发挥教师的引领作用：也可以让其他同学说-说想法，在其他同学巩固更习的同时帮助他理解，发挥学习伙伴的作用：对r基础很差的学生，如果这些方法还不能让他理解，因为课堂时间有限，也可以让回答正确的同学课后帮助他，小老师的作用不可小觑。总之，方法肯定是有的，行动也肯定是应该采取的，唯独不应该的就是这种作秀式的追问，其实是掩耳盗龄式的用“假知道掩盖不知道的真相。【理性反思】一、何为问题链所谓“问题链”，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验及学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题.它是一组有中心

6、、有序列、相对独立而又相互关联的问题。从形式上看，“问网链”是一间接一问，一环食一环；从内容上看，它是问问相连,环环紧扣：从目标上看，它是步步深入，由此及彼。它的每问都使学生的思维产生一次飞跃，它像一条锁链，把疑问和教学目标紧案地连在一起。在课堂教学中提倡问题链”教学已成为当代课堂教学改革的重要特征之一。我认为苏格拉底的产婆术是问题链的鼻祖.二、课堂如何设置问题链课堂是教育与教学的主阵地,有效的问题链可以帮助学生深刻理解课时内容.突出重点突破难点，使课堂异彩纷呈。如何设计有效的问题链，这依赖教和对教材的深刻而精准的把握和教师的教育智念。教学中我通常采取以卜.几种方法。(一)追根兜底为了使学生对

7、某个问题的认识深入再深入，我一般采取打破砂锅问到底的方法帮学生追根尢底。这样追问可楮助学生认清问题的本质，深刻把握问题内涵。在教学求一个数比另一个数多或少百分之几时，在练习环节，有一个判断题：5比4多25%,4就比5少25%。当个学生回答是正确的时候，我就进行了这样的追问：1 .你判断的理由是什么？2 .求5比4多百分之几和求5比4多几一样吗？3 .求5比4多百分之几是if和谁比较？以谁为单位1?4.求5比4多百分之儿该怎样列式？算式表示什么意思？结果是多少？5,求4比5少百分之几是谁和谁比较？以谁为总位1?6如何列式？和式表示什么意思？结果是多少？7,这两个结果一样吗？为什么不一样？.判陆:

8、A比B少40%,B就比A多40%o一件商品先涨价30%,后又降价30%,后来的价格和原来的价格相比一样吗？如果不样，是涨了还是降了？通过这样系列的追问，步步引导学生接近问题本质，符合学生由浅入深再到感悟的认知过程。（一）三步提问三步提问源于我的位大学老师，他告诉我们，要搞清个事物.至少要问三个问题“是什么（What）”为什么（why加怎么样（howZ结合我的教学，我发现这三个问题搞消了，一切问题也就迎刃而解。关键是怎样让学生搞清这三个问题,个较好的方法就是把这些问题再分解，细化成若干小问题。这样设计的问题条理清晰脉络分明.比如在教学d比例的基本性明时，根据两个三角形底6cm高4cm和底3cm高

9、2cm,我设计的问腿:是什么：根据图中数据你能写出比例吗？你能写出几个比例？观察这些比例，你发现比例有什么样的性质？为什么：你能说一说比例为什么有这样的性质吗？怎么样：比例的基本性质有什么作用？这样的问题设计,累扣课时重点内容，思路清晰环扣环，符合学生的思维习惯.()自相矛盾这样的提问一般用于课时内容的易混沿处。当提出的问题得不到学生的正碑回答时,不要急于去纠正其中的错误，而是针对这些错误提出许多反问，使原有的错误变得更加突出，把学生的思维导入更加“困惑”的状态。在这种状态下,学生原以为正确的东西，被证明是错误的或有漏洞的，这就使他们原来的知识体系需要修正或重建，学生的求知欲望自然被完全激发出

10、来了，并真正把握问题的本质。比如在次简便运算的练习时，有这样题：1355+3655.大部分学生的做法是：原式=(135+365)5=5005=l我追问：这样进行简便运算正确吗？依据是什么？生：这样做是正确的，因为按般的顺序检验,原式=27+73=100.结果是正确的，至F依据么，应该是除法分配率。这样解决当然是对的，但众所周知除法没有分配率，他们不知道依据是什么就这么做，显然解决问题没有根据，做对也仅仅是凑巧。但我没有直接告诉学生除法没有分配率，而是乂在黑板上写了这样个题：6015605.因为有了前面他们自认为正确的除法分配率，所以绝大部分学生想都不想立刻完成：原式=60+(15+5)=3。我

11、追问：其的正确吗？有个别学生发现问题L有的说“6015都比3大”，有的说“按顺序计算检验的结果是16,不是3。“若时机成熟，我追问：同学们有什么想说的?他们一致认为,除法里好像没有分配率。我再次追问：既然除法里没有分配率，为什么第一题你们的解答又是正确的呢？通过这样一系列的追问，学生终于自己明白，之所以第一题能那么做，原因是135+11+3655=135+365=(135+365),本质上还是应用乘法分配率,乘法有分配率，除法里没有分配率。通过这样让学生自己发现自己的矛盾之处，以误证伪，从而帮助学生建立正确的观念，形成正确认知。(四)借助支架当某个主问题对学生来说有较大难度时，适当设置支架问网

12、，并借助这个支架问题帮助学生领会，起到曲径通幽的效果，达到突破难点的教学的目。比如教学圆柱的体枳时，我出示了正方体、长方体和网柱三种立体图形，告诉学生它们等底等高，提问：它们的体积有什么关系？对于正方体和长方体，学生很容易明白体积相等：对丁圆柱，虽然猜测它的体积可能和正方体、长方体体积相等，但他们怎么也不明白圆柱怎么和正方体或长方体建立联系。为了柄助学生理解，我引导：想想圆形怎样转化成长方形的？学生很快反应过来：把圆形平均分成16份，拼成一个近似的长方形，平均分的份数越多，拼成的图形越接近长方形.我追问：那圆柱怎样转化成我们已知的立体图形？经过前面有关圆形转化成长方形这个支架的辅助，立刻就有学

13、生反应过来：把圆柱的底面平均分成16份，切开后拼成一个近似的长方体，底面平均分的份上越多，拼成的几何体越接近长方体。本来把圆柱转化成长方体推导恻柱的体积公式是本课时的难点，因为有J把圆怎样转化成长方形这样的支架问即的辅助，使主问题这样的难点顺利解决。当然，追问的方法还有很多，所有这些方法和策略的运用要靠教师的准确判断和灵活把握，然后及时调控，真正让追问达到追问的目的，这才是有效的课堂追问。.用有效问题链重建生态课堂在实际课堂中，课堂提问或追问针对的问题分为核心问题和加工性问题。核心问题是预设的，加工性问题是课堂中根据学生的回答生成的,下面结合整数除以分数的教学为例来说明教师如何根据学生回答生成

14、加工性问题，达到以问促思、以问促教的作用的。核心问题：幼儿园老师把4个同样大的橙子平均分给小朋友，如果每:人分得个，可以分给几个小朋友？生1：我用4x=2个，应该能分给2个小朋友。（一）重新聚焦的问题很显然，生1这时候没有理解问题的遨思，要求可以分给几个小朋友，已知总数和每份数，应该用除法。当学生答非所问时教师就应该对问题重新聚便。师：要把4个橙了平均分,每人分个，可以分给几个小朋友，其实就是什么意思呢？1212生2：我认为意思是看4里面有几个，列式应该是4入（二）解释性问题也许这样的解释学生1不定明白，这时我需要学生2能为学生1作进步的解驿，以便他能久正理解。当需要进一步解释得更加清晰时用解

15、择性问题。师：你说应该用除法而不是乘法，能做进一步的解释吗？生2：4个检子是要分的总数，每人分个是每份数，能分给几个小朋友是求份数,份数=总数+每份数，师：4结果是多少呢？你怎样计算？生3：4=8因为一个橙子可以分给2个人，4X2=8.4个橙子就可以分给8个（）验证性问题如果不是结合画图，学生很难理解除以就等于乘2,所以此时需要学生进行数形结合帮助理解.当需学生举例或说出之前经验的用验证性问题。师：你怎样想到个橙子可以分给2个人，进而得出4就可以用4X2进行计算的？生3：我用画图的方法.生4：每人分，就是把个橙子平均分成2份，每人分其中的份，所以可以分给2个人.（四）支持性问题学生能根据数形结合理解具体一个整数除以分数的计算了，但脱离画图还需学生说出判断理由，这时要用支持性问题。师：为什么4+就等于4x2呢？生5：因为4+就是看4里面包含几个，1里有2个，4里就有（4X2）个1122.也就是8。所以4=4x2=8.,师：2和有什么关系呢?生6:2是的倒数。重新直接ifU问的问题（五）问题到此处部分学生能知道整数除以一个分数，可以乘这个分数的倒数，但不是所有同学都能理解，所以这时需更多学生参与进这个问题的交流.需要更多学生参与时用全新直接询问的问即。师：你同意生5