以“认知失衡”撬动深度学习 论文.docx

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1、以认知失衡撬动深度学习摘要：以“认知失衡”撬动的深度学习，是指在教师精心创设的冲突下，引发学生心理上的认知失衡，激发学习内驱力，在内驱力的推动下学生主动走向学习、走近知识、走进数学。而在当前的数学课堂中“表层化”的教学现象屡见不鲜，这种浅表式的学习折射出课堂学习的失真。如何让学生学习向真处走，思维向深处行？教师要理应把握学生认知心理，创设认知失衡，撬动师生、生生对话共进的深度学习课堂。关键词：深度学习认知失衡认知平衡引言：深度学习是发展学科能力，培养核心素养的重要学习方式。而当前的数学教学中表层化的学习还大量存在，引领学生走向深度学习是培养学生数学核心素养的有效途径。而在教学中巧设认知失衡，链

2、接新知生长点、打破思维瓶颈点、剖析问题关键点、挖掘拓展延伸点定能让深度学习发生、发展。一、认知失衡的内涵认知失衡是指在学生学习的过程中，学生原有的认知经验与新问题之间产生的矛盾冲突而形成的心理失衡现象。心理学家皮亚杰指出学习的本质是同化和顺应的过程。当学习者遇到新问题时，他们总是会采用同化或顺应两种方式来解决问题，形成新的认知结构。2500年前孔子也说过不愤不启、不俳不发，愤和俳其实指的就是这种求而不得的状态。当学生面临的新问题、新困难与原有经验间产生认知差异时，他们的心理认知就会失衡，继而会产生内在学习需求（学习内驱力），力求通过进一步学习，化解冲突，完善知识体系，来达到新的认知平衡。因而在

3、数学教学中，教师应在学生原有的认知基础上，适时地通过呈现新问题,瓦解学生已有的认知平衡，促使学生产生愤俳的状态，引发他们重新建构新的认知平衡。在这样建构一解构一重构的循环过程中，实现真正意义上的深度学习。二、认知失衡引发深度学习的实践意义1 .利于学习动力的深度激发奥苏泊尔认为，学习动机对学生的学习具有重要影响。他认为学习动机主要有三种成分，即认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力，其中认知内驱力最为重要。所谓认知内驱力，就是学生渴望理解和掌握知识的一种需求。而学习的秘密就是：学习从“自学即自己想学开始。而自己想学必然源于找到一个失衡点，有效的认知失衡是一个动力，能激发学生学习欲望、引发学生争

4、辩与思考，为深度学习燃起情感与思维的火花。2 .利于数学知识的深刻理解理解是一个从记忆到解释，再到探究的过程。学生对知识的真正理解则意味着需要达到记忆性理解、解释性理解水平，并努力达到探究性理解阶段。但目前的教学现状却是本该让学生达到解释性理解水平的知识，学生仍停留在记忆知识的阶段;应该鼓励学生自己探究的内容，却是通过教师的解释，或让学生记忆来实现的。这种浅表式学习就是机械式的重复，缺少深度的思维加工，是很难达到对知识本质的深化。而创设认知冲突，造成学生的认知失衡，不但可以丰富学生的课堂经历，还能让学生在有挑战的问题情境下，主动地思考、发现、交流、质疑，从而深度理解数学知识的本质内涵，感悟数学

5、思想，发展学科能力。3 .利于认知结构的深层构建深度学习的生成需要学生善于将所学知识进行系统化、结构化式构建。而有意义的、持续的认知失衡是促进学生深层认知建构的强大动力，可以帮助学生将碎片化的知识串联起来，将新知识整合到原有的认知结构中，使原有的结构更加完善，使学生原有的知识体系更加的枝繁叶茂。三、认知失衡引发深度学习的策略1 .链接新知生长点，循序渐进，在失衡中促认知认知失衡的魅力在于它能迅速吸引学生的注意力，让他们既焦虑又快乐。学习中，学生的认知发展往往会受已有学习经验的影响，对新知的学习能力仍然停留在旧知的基础上。如果能较好地设置一个矛盾与困惑，那么新旧知识之间就产生了一定的冲突，此时就

6、唤起学生对新知探究的欲望，引发学生积极主动参与其中的动力。如以“认识负数”为例，新课伊始，我设置了这样一个冲突情境：以淘气、笑笑、不马虎三人比身高为铺垫（见图1）,以不马虎的身高为标准，淘气比他高5cm,笑笑则比不马虎矮5cm,都是5cm,怎么样以简便的方式加以区分一个是高一个是低,这样的生活问题情境，一下子点燃了学生的学习欲望，产生了强烈的冲突。怎样表示这样两个5呢？有的同学用画图表示，有的同学用文字表示，有的同学用符号表示这里的冲突，很好地将新旧知进行了连接，对负数的学习产生了强烈的学习动力，为后面深度理解负数的内涵打下了坚实的基础。2 .打破思维瓶颈，推波助澜，在失衡中巧明晰学生在学习的

7、过程中，面临认知困惑往往会处于紧张而有郁闷的焦灼状态，但一时又难以突破，这便是思维瓶颈。思维瓶颈的出现与学生的年龄特点、已有的知识储备以及教师的有效引领密切相关。教师应善于制造认知失衡，引导学生突破思维瓶颈，使思维从混沌走向明晰。如在“真分数、假分数概念”的教学中，老师们通常将真分数假分数的认识重点放在其结构上一一分子小于分母的分数叫真分数，分子大于或等于分母的分数叫假分数。而学生对假分数是分数吗？“假”在哪里等本质属性却不一定很清晰。于是笔者在回顾与反思中设计了如下的问题教学：问题1：“假分数是分数吗？（假分数长着分数的样子，却违背了分数的意义分数表示把一个整体平均分成若干份，取其中的一份或

8、几份。而假分数从整体里取不了这么多份？）；问题2：假分数假在哪里？（假分数既然是分数，可为什么又叫假分数，真“假之分的界线在哪里？）这两个问题的抛出引起了学生心理认知上的失衡，大大激发了他们的学习兴趣,触动他们对分数概念本质核心的追溯最后在探索、合作、交流中重新建构知识平衡:假分数是分数，和真分数一样都可以看成是分数单位的累加；其“真假”意义之分的界线就在于整数1上。3 .剖析问题关键点，追根溯源，在失衡中助理解在深度学习理念下，教师要摒弃“浅入浅出”的教学，重视将数学知识还原为充满个性化理解、需深入思考协商、达成共识的生命态的知识。教师的职责之一正是让学生经历这样的再创造过程，在这过程中发展

9、学生思维，提升学生素养。如比的认识一课，教材的安排是根据给出的几张相片让学生探究相似背后的规律。这样的安排能达成教学目标，但对比的本质感悟不够深刻，学习内容过于简单,学生的思维没有向纵深处拓展笔者在充分尊重教材的基础上，设置了如下的问题冲突：”两个数相除，又叫两个数的比既然已经学习除法，为什么还要学习比？学生的心理一下从平衡状态跌落到失衡状态在学生满怀惆怅时，笔者创设了如下熟悉、亲切的教学情境一一以体育比赛中的比分、制作炸药、冲泡牛奶等为素材，在不同层次交流中，让学生体会到“谈一件事情时，我们会先把跟它有关的项目一一罗列，这些项目的表列就是比；冲泡口味相同牛奶，在增加奶粉、水的数量时，心里要有

10、一个配方突出了比的“除法”之外的“比较”关系；炸药的成分分配凸显出比表达的数量之间关系。紧扣比较的本质，在师生交流中，学生逐步达到了其对比的理解：比表示两个数量之间的倍数关系，还可以表示三个甚至更多的量之间的倍比关系”。“饮料中如果只有一种材料，就不要说比，比赛中的比不是比这些发言反应出学生对”比的本质认识。教师适时的创设认知冲突，让学生在生活和数学的交融中，在失衡与平衡的转换里理解了比，小小的成份问题，造就一个大大的比的世界。4 .挖掘拓展延伸点，连环出击，在失衡中达深刻学生的认知结构是随着学习的深入和经验的积累不断得到完善和扩充，往往一节新授课的结束并非代表着学生的认知失衡得到解决，反而是

11、学生产生新认知失衡的开始。所以我们应该积极制造新的失衡点，引导学生对获得的知识与方法进行质疑拓展，赋予知识新的生长力量。如北师大五年级上册“探索2、5倍数特征”一课，按照教材的呈现方式，我们教师常见的教学方式是依托百数表组织学生探究、总结2、5倍数的特征，这样的教学直击掌握“2、5的倍数特征”的目标，却少了对“2、5的倍数特征”理性思考。基于对教材和学情的分析，笔者在学生明晰2、5倍数特征后，追问：判断一个数是不是2、5的倍数，为什么只要看个位数？”，引起他们的质疑，使其心理产生了极大的失衡。在学生束手无策时，我及时以数形结合的形式，直观地让学生感悟到任何非。自然数都可以拆成“10的倍数”加“

12、个位数”的形式，其中10的倍数部分一定是2、5的倍数，所以只要看余下的个位上的数是否5或2的倍数，就可以判断出来了。学生的心理上再一次达到了平衡。在这样跌宕起伏的冲突过程中，孩子们的思维和情感得到了强烈的震荡，对2、5倍数特征的原理，由表象的认知引向深层本质的理解，同时也为后续探索3的倍数特征打下了基础。总之，认知失衡是引发深度学习的有力支点。教师要善于把握学生的认知特点,巧设认知失衡，激发学生的学习心向，引发学生的质疑争辩，启迪学生的深层思考,使学生的情感和思维在“认知失衡”的撬动下勃发生机，向深层生长，真正实现从浅层学习走向深度学习，从而促使学生数学核心素养的再提高。参考文献著作类义务教育数学课程标准(2011年版)，北京师范大学出版社2赵绪昌：认知冲突的教学意义及实践策略J.课程教学研究，2014(11)