以家庭为中心的生态课程设置的要素分析.docx

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1、以家庭为中心的生态课程设置的要素分析以家庭为中心的生态课程设置的要素分析摘要：本文作者以带个案过程中遇到的问题为切入点，从理论探讨的角度分析生态课程在特别教化课程领域的趋势特性及内涵，并以此个案为例从评量、支配、实施、评估、修正等广义上的课程设置流程来分析以家庭为中心的生态课程设置的要素，最终简要分析此探讨的贡献与不足。关键词：家庭生态课程设置要素1.引言对一个三岁的自闭症幼儿来说,什么样的教化能使其更好地发展呢？很明显，假如把人生按学龄段分为学龄前、学龄期、学龄后的话，其相应地就应当以家庭教化、学校教化、社会教化为主。当今社会，学龄前的家庭教化越来越有被学校教化取代的趋势，事实上一般孩子的学

2、前教化已是正规的学校教化,特别儿童此阶段的教化亦朝着这个方向发展.不行否认的是，对特别儿童的教化远没有达到如此高的水平，不仅小龄孩干主要受的是家庭为中心的教化,许多大龄孩r的教化也很难走出家庭教化为中心的局面。因此,我们不得不思索这样-一个问题：怎样对特别儿童施以家庭为中心的教化?作为该教化重要环节之一的课程设置是一个值得探讨的问题。设置哪些内容？怎样设置？对全部特别儿童来说,课程设置的共同要素是什么？这些是本文探讨的重点内容。2 .生态课程的趋势与内涵国际弱智教化经验了零课程、发展性课程、功能性课程、环境生态课程的时代。1那么，针对自闭症教化的课程是不是肯定要遵循课程发展的这个趋势呢？答案是

3、否定的。诚如台湾特别教化学者林珍贵所言：课程与教学编制恪守原则之一:应兼顾社会须要和儿童爱好。发展性课程发展了儿童的实力，但相对于他们要面临的生活，只是一种间接的学习，而本身迁移实力比较差的特别儿童则难以把在学校发展出来的实力用在实际生活中，因此儿童的社会化进程必定导向功能性课程。2功能性课程的动身点和落脚点都是为了使儿童适应社会生活。它依据社会对人之实力的要求，着眼于弱化孩子的缺陷，建立完备的支持系统,使他们更好地适应社会生活。功能课程看似干脆而对社会生活，但是诚如所见，该课程许多时候只在模拟的情境中进行。这于那些类化、统整实力较弱的F1.闭症孩子来说就失效了。而就自闭症儿童的教化来说,生态

4、课程无疑是个不错的选择。生态课程将儿童置于口经常态生活，依其实力水平及适应现状，以将来适应常态生活环境为导向，充分了解生活环境,运用生活环境,为促进发展而供应适合其教化需求服务的个别化教化。3在充分相识孩子各项实力的基础上,对孩子所生活、学习、工作、休闲的生态环境状况进行调查、分析，以发觉孩子所处环境对他的影响和要求，从而相识到他在各环境中参加哪些主要活动，以怎样的形式参加,进而形成对孩子最实际的课程。课程理论的发展走向表明，生态课程是现阶段特别教化课程的较好选择。另外，也可以从课程本身的特性来分析其优劣势。台湾老师李宝珍认为,课程编制实行模式就两极端可分为工学模式（或目标模式）和过程模式（过

5、程模式）O4依此作为比较的主要项目来进行分析,结果如下,请看表E表1目标模式的课程与过程模式的课程比较目标模式和过程模式的两种课程，各有特长和短处，当二者和实施对象联系在一起的时候,就要看谁的特长多，谁的特长少。拿着眼点来说，发展课程着眼于个人,注意的是个人的发展特质；功能课程着眼于环境,变更的是环境的支持;生态课程则着眼于活动,而活动是连接个人和环境的命脉。换句话说,抓住了活动,就等于抓住了个人和环境。由此看来,生态课程显得更优越。课程本身高级,但对详细的孩子来说,它所具有的这种特性能否发挥出来呢?我们不得不对生态课程的设置流程及要素作详细的分析。3 .生态课程设置的要素分析一般来说,广义上

6、的课程设置都遵循评量、支配、实施、评估、修正等流程。生态课程设置也不例外。3.1 评量好的课程设置，少不了有效的评量。那么评量的内容要素有哪些呢？生态课程，必需对孩子及与之相关的人、物、环境等做评量。从孩子来说,他现阶段所处的水平是关键。只有对孩子进行医学评量,才能细致地了解他的身体健康状况、治疗与药物运用历史；只有对孩子做治疗评量（物理、职能、语言三大治疗评量），才能了解他的动作、职能、语言等方面的发呈现状；只有对孩子做教化评量,才能对他的智商、情商、心理等全面把握；只有对孩子做护理评量,才能对孩子的生理卫生、家庭哺育环境等有所了解,等等。只有这样,才能对孩子的健康状况、行动实力、认知实力、

7、沟通实力、心情情感、人际关系、感官功能、生活自理实力、国文、数学等学业实力之现况5有清晰的相识,我们才能比较全面而精确地了解其特质。详细请看表2。表2特别儿童多方面鉴定评量要素分析6从家庭来说,家庭软硬环境是重要因素。家庭基本物理环境可分为客厅、盥洗间、卧房、餐厅、厨房、休闲空间、书房、阳台、房外走道。7在对家庭基本物理环境分类的基础上去分析其各F1.的主要功能,然后把握孩子在每个环境里的主要活动有哪些，由此确定课程设置。详细请看表3。表3家庭基本物理环境功能及儿童活动分析家庭基本物理环境不容小视，IF物理环境也不容忽视。一个家庭中，家族成员的健康史与教化水平如何？主要教养人员的观念与期望如何

8、?孩子父母双方的工作如何?经济状况及主要收入者创设潜在环境的实力如何?这些将干脆影响到课程内容的选择和设置。3.2 支配理论上讲,评量会促进我们全面而清晰地相识孩子本身的运动、感知、认知、语言交往、生活自理、社会适应等实力特质以及与之相关的环境。探讨发觉，自闭症孩子在语言、认知、沟通、社交、生活自理等诸方面都存在障碍。我所带个案也不例外。经实践得此主题活动课程较好。把以家庭为中心的活动作为课程主题,将主题层层细化为一个个教学单元。如将身体清洁设为主题，乂将其细化为洗脸、刷牙、洗澡、洗手脚、梳理、清理赃物等小主题，然后将一个个小主题设为一个个教学单元,并将目标融入到每个单元中去。照此支配便可拟成

9、。3.3 实施课程设计由上及下，层层细化，而教学实施由下及上,层层泛化。要怎么将一个个教学单元完成并达成相应目标呢？它必需通过教学方案的实施而达成,而教学方案的撰写方式与所选的教学方法是亲密相关的。综观诸教学法发觉:情境教学法将推动环境生态课程的进行。8事实上，针对自闭症儿童的生态课程详细到每堂课的教学主题是无法完全预设的。这不但是由生态课程本身的生成性所确定的，而且是由自闭症孩子H身的特性所确定的。一天,我预设的教学主题是相识更豆,但是在教学的一起先，该孩子表现出对折史豆感爱好，我顺势引导，结果上了一堂颇有成效的摘重豆的生态课。由此看来,情境教学法是实施生态课程的较好方法，尤其对以家庭为中心

10、的课程来说更是如此。那么以家庭为中心的生态课程设置之教学方案撰写的要素有哪些呢？首先,主题词。就拿上面的例子来说，虹豆是确定的，但至于是电豆的相识还是电豆的摘理,是不确定的。总之,教学内容的主题词是预设的,而它的操作主题确是生成的。其次，目标。活动可以不同，目标却是一样的。例如，预设的教学目标是相识蔬菜，而活动可能是视察学习相识蔬菜，也可能是通过摘理蔬菜而相识。最终，问题与建议。它是全部教学法都该有的，但是对情境教学法来说却是最有效的。它不但使教学实施者更清晰地看到当前课程的问题与不足，更为后续的进阶目标和课程支配做好打算。另外,情境教学法由于敏捷性很强，故对实施者的操作实力要求很高。教学建议

11、与反省是阅历积累的最好手段。详细的要素设置,请参看如下教学案例。表4家庭中心教案（相识应豆）与记录简洁设计9主题:会为家人盛饭学生:受年龄:3岁性别：女基线水同等级：O.完全不会:完全须要他人照看、替代或帮助1.间或会:大部分须要他人照看，干脆动作帮助2.部分会：需部分照看，间或须要动作帮助3.大部分会：问或须要照看，只须要语言提示4.完全会:达到须要实力，不须要提示能独立完成当然,这个简洁的教案在实施之前与教学实施的过程中是不完全匹配的,它是随着教学的渐进过程才得以渐渐形成的。这也就是生态课程的生成性所在。3.4 评估再好的课程也有优化的空间，再好的教学也有改善的余地。但是怎么改?这就取决于

12、教学效果的评估。教学效果干脆反映教学目标的达成与否、教学方法的正确与否、教学策略的得当与否、教学工具的适合与否、教学环境的优良与否、教学理念的贯穿与否,甚至学生状态如何、课程设徨如何、评量成效如何等诸多方面。这样看来,狭义上说评估的主要内容是教学效果，广义上说评估的内容还有课程设置的内容和方式及评量的方法等。3 .5修正评估结果促进变更教学这一想法的产生，认为效果是教学的反映,这当然不错,但是它的确是不够的。我们不妨假设与教学相关的每一个环节都是完备的，而教学效果依旧不志向。这个时候就应当思索课程设置有问题与否，内容选择合理与否，设置方式科学与否，评量精确与否，工具本身对相关障碍类别的诊断适合

13、与否。另外，评估方法和评估环境以及被评估者的状态也是值得思索的。如此等等都有修正的必要。从志向教化的角度来说,它恒久有待完备的必要。从教化实际的角度来说,孩子教化康复的期望值也使其有着修正的必要。由此看来，从志向主义和现实主义两个角度分析都有修正的必要。4 .结语以上以一个自闭症幼儿为例对家庭为中心的生态课程设置的要素作简洁分析,希望对H闭症或其他特别儿童的家庭康熨供应一点帮助。生态课程本身是一种观念很好的课程,然而也有不足之处。而将生态课程设置的因素分析作为此次探讨的重点，也同样存在着不足。我虽是在实际个案的基础上进行一些总结与思索，但终因阅历不足,相识上不深化，出现M漏、借误在所难免。也正

14、因为如此，该探讨还有后续更正的必要和余地。参考文献：1徐胜，许家成.智力障碍儿童环境生态课程的家庭教化模式初探.中国特别教化,2003,(3):6-7.2李秀.特别教化课程理论的发展趋势.现代特别教化,2007,(78):32.3张文京.环境生态课程编制.中国特别教化,2000,(3):53-55.4张文京著.特别教化课程理论与实践.重庆师范高校特别教化学院特别儿童心理诊断与教化技术重点试验室,2009年内部资料熨印,35.5台湾.特别教化法施行细则.98年修订，第18条.6分湾.多重障碍者的鉴定与安置评量表.略有改动.7张文京许家成.学年儿童家庭教化训练手册.重庆出版社,2000:160-167,略有改动.8沈剑娜张文京.情境教学在环境生态课程中的运用.中国特别教化.2003,(6):29.9张文京.特别儿童个别化教学设计与实施.重庆出版社.重庆出版集团,2008:75,略有改动.