“大概念”教学的本质属性、认知误区与实践路径.docx

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1、“大概念”教学的本质属性、认知误区与实践路径摘要：纵观世界各国学科教育领域的改革、探索及实践，都旨在培养以素养为导向的未来学习者，并以此作为奋斗目标，帮助学习者应对未来社会持续不断的挑战。近年来，伴随着人们对于其他学科领域的认知，“大概念”教学作为一类科学的教学方式，能够帮助学习者获得整合信息的“聚合器”、形成知识体系的脚手架以及产生元认知的驱动力。同时以学习环境为载体，以元认知为内在动力的实践路径，也能够有效地促进学习者思维结构体系的发展，落实核心素养。纵观近几十年世界各国及区域开展的教学类实践改革，“大概念”在教学过程中所发挥的引领和统摄作用开始受到教育领域专家及一线教师的普遍关注，同时他

2、们也开始对“大概念”教学实践过程所彰显的内部机制展开探索，并尝试将学科教育情境中的“大概念”进行系统化的设计与转化，使其能够匹配未来学习者所需要的持久性学习能力。这一目标导向也促使人们开始思考，如何将“大概念”构建的方式从教师讲授的学科逻辑逐渐转变为学生思考的学习逻辑，实现学习者从知识“搬运工”到知识“生产者”的角色转换。一、“大概念”教学的本质属性“大概念”教学也被称之为概念本位教学，即超越知识和技能的传递，以“大概念”作为主要的课程内容，以植根真实情境的学科实践作为基本的教学方式，以发展学生的概念性理解及核心素养为课程目标的教学。其是一类在课程内容设置和方法上有别于传统教学的教学模式，同时

3、也兼具了认识论、方法论和价值论的三重含义，以灵活和多样化的方式让学生获取广泛的迁移观念。深度理解和实践“大概念”教学的前提是要对“大概念”在教学过程中的地位和功能有所认知。无论是奥苏伯尔提出的“要领概念”，布鲁纳的“一般概念”，布卢姆的“基本概念”，还是怀特海提出的“情性观念”，菲尼克斯的“惰性概念”，虽然在形式上这些名词存在着表述性差异，但其本质都对“大概念”在学习者知识构建过程中的统摄地位进行了诠释。“大概念”作为“上位概念”，能够在更大的范围内具有广泛的解释力，从而帮助学习者获得更为长久的记忆存储。同时“大概念”具有为学习者提供学习和认知框架的功能。当前国内外对“大概念”的功能和构建路径

4、已经展开了一定的探索与实践，但对“大概念”教学的研究尚处于起步阶段。因此要真正地实施“大概念”教学就必须要对其实践的环节和路径展开分析，并对其中的若干问题展开深度探讨。伴随着教育领域对“大概念”的认知和理解，一些学者和教师也开始对“大概念”教学的内在学科属性及学习者的认知过程展开研究。在学科领域的划分上，“大概念”教学已经不再是某一个单一学科或者学科内部的事件，而是一个包含了教育学、认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学等多领域的更杂化、跨学科的集合体。自20世纪80年代，一些学者就开始借鉴学习科学理论及思想对“大概念”的构建过程及发展进行了深度分析，还有学者从学习者学习特征的社会性

5、、描述性以及实验性的视角，同时对“大概念”教学的功能属性也进行了研究：也有学者借鉴了学习科学的工具属性，尝试在“大概念”教学中运用产品设“的方法来描述学习者个体对社会环境的整体认知过程。那么“大概念”教学作为一类可以帮助学习者形成统摄性思维的发展性工具，是如何促进学习者思维体系的形成，其引领的教学行为又是如何在教学情境中得到有效转化和落实的？(一)大概念”教学是获得信息“聚合器”的重要内容载体以往学习者在常规、非常规的学习过程中，会主动或被动地接收到来自外界环境中的大量信息，并试图建立这些信息之间的内在联系。但如果没有一个适合的信息“聚合器”，大量、无序的信息将会被学习者进行随机分配和存储，仿

6、佛一个堆积着“惰性知识”的杂乱仓库，永远尘封在学习者的大脑深处，无法被激活。因此，学习者如果希望信息能够被有效地筛选、分类，并获得更为持久的存储，就需要在短暂的时间内进行快速的信息整合、调节和编码。那么如何让学习者快速、有效地实现这一过程？一些教育工作者通过实践教学发现“大概念”教学能够在一定程度上实现这一目标，并产生较好的教学结果。它区别于传统教学的一个重要特点就是能够以一个复杂的真实情境问题作为实现这一过程的重要内容载体，将以往学习者潜在的认知储备、个人体验以及即将获取的新知识进行重新整合，充分调动学习者身体的感觉系统，使其感知外界的具体事物。最终学习者基于感性经验的积累和总结，通过概括和

7、抽象等思维过程，发现某类事物所具有的内在共性特征。这一获取方式正如建构主义所主张的，“知识存在于具体的情境性的、可感知的活动中。但它不是一套独立于情境的知识符号（名词术语等），不可能脱离活动情境而单独存在”。其过程会让学习者分别经历“初习概念一概念演练一抽提概念一去情境化一迁移应用”几个不同的教学阶段，即基于同一个“大概念”统摄下的事实性知识和一般概念可以让学习者在经历多个熟悉、相似的情境和问题之后，发现这些多样化事实背后的相同属性或者内在规律，以此帮助学习者处理相似的复杂事件，更好地进行信息的批量处理与应对（二）大概念教学”是搭符识体系“脚手架”的重要方式“大概念”教学能够帮助学习者明确研究

8、中的核心探究问题，它是知识体系搭建最为朴素的表现形式。因此，“大概念”教学的理想化推进方式就是一系列具有目标性、挑战性、层次性和开放性问题所构建的程序链条，并依托其内在的逻辑联系进行问题框架的组建，来帮助学习者基于“大概念”展开深度的理解和学习。这些问题链共同构成了学生知识体系构建过程中的“脚手架”，每一个组成问题都在不同的阶段实现着各自独特的功能和价值，并对应学生每一阶段的形成性认知。正如“脚手架”搭建是为了整体建筑物的竣工，但也要考虑每一个搭建节点中的内部细节。因此为了使其更加有效、顺利地帮助学习者实现知识体系的构建,一些基本原则可为其更好地落实提供参考：其一，那些与阶段目标关联较少的一般

9、概念、事实性、知识性的问题应在这一阶段有所删减：其二，“大概念”教学相关问题的提出要能够促进学生思维的发展，让“大概念”作为思维构建的产物和思维拓展的工具，同时以结构不良的引导性问题来激发学习者产生学习兴趣；其三，“大概念”教学搭建知识体系的程序也是一个由表及里、由浅入深的过程，要能够提供学习者从表象到本质的体验经历；其四，“大概念”教学中的引导问题不能是封闭的、机械化的，这会固化学习者的思维。非此即彼的绝对性答案在真实情境问题中往往并不存在，这样的问题也不利于学习者在不同情境中迁移能力的培养，形成H身对于事物及现象的独特见解。（三）“大概念”教学是获得元认知驱动力的重要来源“大概念”是人类认

10、知的基础，同时也是学习者心理表征的呈现方式。弗洛伊德就曾在其驱力理论中提出学习过程的出现源F1.动机和情绪领域。即当人类在接收到自我身体和外界环境刺激时，就会激发这些冲动有意识或者无意识的反应，而“大概念”教学就是动机产生和情绪调节的源泉和聚集地。更为关键的是它能够对于学习者的元认知知识和元认知思维产生影响，从而帮助学习者通过自主探究式的学习方式，逐步形成自我构建“大概念”的能力，完成从初学者思维向专家型思维的转换。具体而言，“大概念”教学中的元认知被分为两个层面，其中元认知知识包括了帮助学习者进行任务理解的陈述性知识、推进认知转变的程序性知识以及提供判断依据的条件性知识；思维元认知则包括了元

11、认知监控、元认知控制以及H我协调三个方面，诸如学习者能够依据记忆按照顺序进行回忆，调整学习方法，分析学习影响因素等都与此相关。因此，也有学者将元认知看作是有关认知的知识，尽管“大概念”教学可通过间接的经验传递、持续的探究过程以及学习者的自我体验来构建概念体系，但“大概念”教学目标的达成仍然要依托于元认知的这两个层面，这一过程不仅增加了学习者对于概念的理解,也培养了他们的科学探究能力，并最终形成其终身的科学态度。二、以往“大概念”教学中存在的认知误区“大概念”教学的内在屈性特征与培养学生核心素养的育人目标具有一致性。但是对“大概念”教学本质属性的认知误区往往会造成教师实际教学行为的转化偏差，主要

12、表现在这些教学行为只是采用了“大概念”教学的外在形式，而没有体现其本质特征。(一)重视主题内容的选择，而非概念体系的构建在传统的教学方式中，课程的设计者往往无法仔细地区分学习环境中的事实性知识和概念性知识，教学目标过于聚焦事实性知识的累积，而非追求学科本质的内在规律和固有属性。例如，有的学校想要开展以“苹果”为主题的跨学科教学活动，不同学科的教师采用了“拼盘式”的教学方式，英语学科的教师让学生朗读有关苹果主题的文章,美术学科的教师让学生采集苹果树叶制作图画，数学学科教师让学生们按照比例配比苹果酱，看似各学科都在实施以“苹果”为内容主题的实践教学活动，但实际上这种教学的设计耗费了教师大量课程研发

13、精力，却没有建立学生认知不同学科之间的内在联系、形成持久性的问题解决能力，这就造成了学生看到的仍然是独立的学科主题和明显的学科边界，甚至于课程的研发者如果将“苹果”换成其他的水果,似乎也没有任何影响，这样的课程不是“大概念”视角下的教学行为，而是浅层的主题划分，而非“大概念”的搭建或重冽。（二）关注教学形式的呈现，而非学科本质的追求还有些教学行为过分地追求了课堂上学生活动的“热闹”程度，课程内容看似非常丰富，学生也在其中表现出了非常高的学习热情,但这些外表包装成“项目式学习”“探究式学习”“大单元教学”等不同形式外衣的教学行为，其实却忽视了活动的根本目的是要实现学科育人的价值。在这些看似热闹的

14、课堂中，有的课堂教学只是大量活动的堆砌，教师所列举的大量任务之间往往缺乏逻辑关系和递进层次，不同任务与学科育人目标之间往往并不相互匹配。一些“大概念”的建构与设计活动之间彼此割裂，只是教师以讲授的形式进行传递，让学生枯燥地记忆、背诵“大概念”，表面上学生似乎能够说出“大概念”，但并非是其基于事实性知识、通过活动体验、学科归纳、演绎，反更思考的结果，也必将随着时间的推移而被学习者所淡忘。（三）注重短期效益，忽视教学的未来效应过于功利化地追求教学成果也是当前“大概念”教学中亟待解决的问题，教师在设计和实施了一次“大概念”教学行为之后，就迫切地期待马上能够获得成果反馈。但在实际教学中，“大概念”教学

15、的成果往往是一个“水到渠成”的过程，也是一个对学习者逐步浸润的过程。但是，一些实践者却忽视了一旦学习者具备了构建“大概念”的能力，就可以提高学习者在面对新学习环境和任务中的知识迁移能力，增加其对学习内容的理解以及思考不同学习情境下的任务应该采用哪种思考方式和问题解决策略，而不仅仅是机械地使用它们。由此可见，“大概念”教学不是一种短期、功利性的教学形态，它所呈现出的基本原理和结构应该在学科内部，甚至在不同学科之间进行不断迁移，发挥其持久的功能属性。三、“大概念”教学实践路径的基本阐释“大概念”的形成是学习者学习和教师教学的根本目的。因此,基于学习科学理论，“大概念”教学普遍蕴含着复杂的情境问题，

16、同时也是一系列有序体验与驱动性问题的实施载体，并通过学习者的自主参与，内化为学习者终身、持久的认识、技能以及价值。那么如何让“大概念”的教学理念转化为教师日常的教学行为？笔者认为“大概念”教学可以通过以下实践路径，帮助学习者构建科学的知识结构体系，建立知识之间的普遍联系，如图1所示，该实践路径被划分为“教学过程的整体设计一挑战性学习环境的构建一元认知效应的产生”三个阶段。图I“大慨念”赦学实践路径示意图大时含的落3国特化大M念选H(一)教学过程的整体设计是“大概念”教学实施的重要前提“大概念”教学的实施过程往往渗透着工程学设计的思想，学习者学习兴趣的激发、概念的构建过程以及教学策略的选择，在教学行为实施之前就已经开始进行规划，并要具备一定的个性化和动态化的特点。首先，不同年龄阶段的学习者往往具有差异化的认知水平，使得“大概念”的表述、理解范围也有所不同，并伴随着学习者年龄的递增，呈现出阶梯化、螺旋上升的特点。因此，作为“大概念”教学的