从教学结构到学习结构 智慧学习设计方法取向.docx

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1、摘要H前，我国教育领域正在枳极引导智慧校园建设，关于智慧学习的探索，也已经成为广大研尢者和实践者关注的重要内容。文章结合新型学习时空的变化，从目标、过程、方法与结果等方面，剖析智茗学习的内涵;从教育现实中存在的一些具体问题出发，提出从教学结构向学习结构的转变.思.路，以实现真正的智慧学习;对教学结构的现实存在、原因及变革可能性等进行了分析，比较了学习结构视角卜智慈学习要素的变化，并尝试构建了指向智钻学习的基本范式。关铤词智慈学习;教学结构;学习结构以“智露”一词来修饰教育，进而形成/“智慧教育”这一术语.这种修饰的出现不管是否带有时代烙印，但从其进入各类文本的速度来看，至少可以说明一个问题，即

2、人们对过去的教育是不满意的。如今，以“智念”修饰的教育词汇铺天萩地，但是，美于智慈的理解却呈现出越来越多元化的做向。这种多元化，一方面有可能会催生教育领域形成更多积极的思考与创造，另一方面也可能会带来教育领域内的认知混乱，导致实践领域内的彷徨与观望，即使可能会出现若干的繁荣景软，却难以引发真正的变革。用“智慧”修饰学习，可以看作是人们对学习的种新的期待。但就实践来看，人们对智慈学习的兴趣点似乎更多地停留在新概念的界定方面,(W重丁从智能技术支持的角度来思考学习，而对于智技学习的具体实现路径等，往往还是从教学结构的角度进行探讨，更多地指向了智然的“教”的问题，这样做虽然在一定的程度上解决了技术进

3、入课堂的问题，却并没有改变教育中最根本的问题，未能真正让学习者走向前台。技术的价值并不仅仅在简单地变换信息的传递方式，同时也本富了信息的表征方式与信息接收方式，进而改变了人们的信息选择方式,满足了人们日益增长的个性化需求。学习也不例外,随着智怎学习空间1-3的逐步完善，智慧学习生态的逐步形成.学习齐拥仃了更多的资源选择机会,学习者的个性化学习需求更容易得到满足.智越学习体系的建立，学校原有的教学结构自然会被打破，教师在设计与组织教学活动时，臼然也需要从教学结构向学习结构转变。本文将试图探讨如何实现这种转变，并从学习结构的角度探析智慧学习的设计方法变革。如何理解智慈学习要说清楚学习，不得不涉及教

4、目的目的。关于教白的目的，人们的观念纷繁发杂，美国学者加涅(GagnCR)认为，教育的目的就是达成教育所追求的结果。对于人类社会而言，人们需要许多能力，而这些能力可以借助于某些类型的结果表现出来，学校教育的任务，就是要通过不同的课程来帮助学生达成这些结果.因此，他将学习的结果归纳为五种类型，即智慈技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。对于智急技能(Intc1.Iectua1.Ski1.1.),与安德森的程序性知识的概念是一致的，指的是如何学会去做些体现智惑的事,是种外部事物的处理能力15,怀特(VhieJ)6在对教育的目的进行再次论述的过程中发现，一些学者更加关注于达成教育目的的某些手段，

5、但是，另一部分学者又认为教育决不能够仅仅关心那些可以帮助学生达到目的的手段，还需要做一些能够让目的得到升华的事。实现教育目的,需要依赖于若干的条件，譬如学生应该具备的能力、理解力和气质等方面的智力，I可时还会受制下社会的经济水平和学校的教育条件等，对于学校的教师而言，他们在履行岗位职责的过程中，除了要完成学生的智力因素的培养外，还需要考虑如何从一个社会公民的角度来培养学生，避免陷入狭隘境Jtbo怀特在描述学生的理解力时，他认为知识(KnoW1.edge)、推理(ReaSOn)、智力(TheMind)等都可以体现人的理解力.如果教育旨在以培养什么样的人为目的，就可以从人们的成就(AChiCVCm

6、CnI)、人格(CharaC1.er)、智慧(I1.UCHect)7等方面来考查是否达成了这些目的。在加福纳(GardnerH)18R0U年再版的智力的结构：多元智能理论书中，他解驿最初提出多元智能概念的原因，过去学校习惯于用单一纸笔测验的方式来评价学生，他觉得这种测验难以准确反映学生的完整智能。他运用了几个不同的表述来描述与智力或智能相关的概念：Mind、Intc1.1.ectuaICapacities、Mu1.tip1.e1.nte1.1.igences,Smart.在再版的著作中，他对于使用相关词汇的内外部原因等进行r阐释“学习者正是因为具备r多元智能，才形成r完整的心智结构.在术语的使

7、用中，加德纳认为Inic1.1.igcncc一词有三种不同的使用意图：一是人类特有的属性，二是体现人的差别的不同方面，三是人们为达成目标的行为方式网。研究多元智能的目的在于强调个性化和多元化(Individua1.izationandPIura1.ization),即引导学习者在学习某一个特定主题的时候,能够建立多元化的,也考方式，而非单一的方式。而对于教闫者而言，运用多样化的方式传递教育信息，可以满足更多的学习者的需要。教育的目的不是要引导学生获得多元智能，而是促进学习者实现其个体价值或社会价值，整合多元智能可以帮助人们更好地实现教育的目的“他发现/一个有趣的现象是，当他的多元智能理论被介绍

8、到国外以后，一些学校开始运用该理论来变革学校教育，而他却承认自己只是一个心理学者而非教育者。美国乔治亚大学教授科利尔(CO1.IierG)对于InteHeCt和InIeHigenCe的内涵进行了分析和比较。他认为InId1.eC1.主要用于表达认知,指向人的“知晓”的理性认知过程，如识别、分析、记忆和分类，通过感知判断事物的特征和内涵，帮助人们了解外部环境的客观事实。Intn1.igCnCC是指人建立的某种独有的智力，可以帮助人超越事实，能够看到事实的意义和目的，并能够建立行动的方针9。在上述学者的分析中，他们围绕教育应该解决什么问题等进行/探讨，在这些讨论中，既帮助我们理清了许多概念的丰富内

9、涵，也在帮助教育工作者不断认识教育的真实价值。但是，关于教育的坡终目的，依然存在着许多不同的看法，并激发人们进行更加J“泛的思考。瞥如怀特在分析教育现象时，就感觉到了个“两难”问题的存在：教育是为r适应筛选的机制，以培养具有创造力的科学家和艺术家为己任，那么凭什么要让那些被筛选掉的人也来学习同样的内容?反之，如果教育是为了让每一个学习者能够达成一致的目的，那么我们的学去如何才能适应不同行业对人才的特殊需求？为r回应这些问题，中西方学者都在使用智慈、智能、智力等概念，试图运用这些概念来回应教育的目的，进而为设计和组织学习活动提供支持。我国学界和实践领域目前更是试图运用“智念”一词统整这一系列概念

10、，因而产生了智皴教育、智慈学习等概念。陋着汉语内涵的不断变化关于智慈一词的内涵也在发生若重要变化，在对智越学习进行定义的时候，如何找到一个对应的外文翻译110),就已经给国内的学者带来了不小的纠结，甚至还引来了一些争辩II。事实上，这种纠结还仅仅是开始。当一些教育管理部门将智垓教育纳入目标建设与评估体系以后，人们需要的已经不再仅仅是理论层面的体系架构，更加需要的是为教育实践的具体行动的指导.而时丁智慈学习内涵的理解，又会直接关系到智慧教育的实践效能，因此我们有必要对于智慈学习到底是什么进行更加系统准确的阐述。就汉字的造字本义来看，“智”强调的是通过交流和讨论形成谋略,“怒!”关注的则是能够抛弃

11、杂念与偏见，洞察事物的本质与真相;“越”强调分析问题,“智”慧学习也许就!正实现了。指向“学习结构”的智念学习及其应用从“学习结构”的视角来看待“智慈学习”，就是主张从学习行知-能的形成过程来阐述智慧学习的内涵.文章通过梳理不同学者对丁智慈学习的界定，并结合信息技术环境下自主学习的机制，围绕学习者的认知特征，分析学习者的学习形成过程，主要从产生自我判断、建立学习需求、制定学习策略、丰富学习活动、进行学习检测、形成自我认知等方面，构建了以“学习结构”为主线的实践路径。最后以“二元一次方程组”单元知识为例，展示了学习者在以“学习结构”为主线的智慈学习路径中的具体学习过程。当前，智慈教育、智皴校园、

12、智慈学习等关篌词已经成为各个地方包括政府及教育部门在规划“十三五”建设过程中的个重要指标。在此过程中，如果教师不能充分理解什么是智越学习，智部学习建设很有可能会将重心转移到环境建设中，对我正的教学不能产生本质的促进和变化,而在当前智趣学习的具体实践中，教师可能更习惯于原来单一的以教学结构为主体的教学方式，并未完全根据学生的认知规律和学习风格展开教学，因而很难看到智祗学习的影子。信息化时代的到来，一方面帮助我们为学生提供更丰富的教学资源，另一方面也将教和的多种不同教学方式呈现在特定的技术环境下，为学生选择适合自己个人需要的学习资源提供可能和方便。那么在有了这些技术作为支撑之后，智急学习空间如何更

13、好地服务教学呢?本文复试探讨的是，在智荔学习的过程中，如何适应学习支持条件的变化，建立更符合学生认知特征的学习活动，促进教学的本历变化，实现智慧学习。一、误区与问题：智垓学习被看作是什么对于“智慈学习”概念的理解，国内外学者仁智各见，未有定论。下面分别对国内外学者关于“智慧学习”的概念理解进行梳理“I.国外关于智慧学习的理解国外学者对“智敏学习”的关注较早，尤以韩国为甚.韩国成均馆大学Hwang认为，“智慈学习”是指通过利用开放教育资源、智能信息技术(SmarUT)和国际标准，使学习者的能力(基于行为改变)得以增强的一种较为灵活的学习.1韩国公共行政安全部将智现学习定义为一种融合了诸如智能手机

14、、平板电脑等崭新的电子学习技术的新型教育服务。2Noh认为，智然学习是指一种学习者自我导向、以人为本的学习方式。它整合了智能信息技术(Sn1.art1.T)与学习活动，让学习者容易取用(ACCeSS)到资源信息：它能够支持学习者与学习者之间或与教师之间的有效交互：它设计了自我导向的学习环境。3首尔国立教白大学Koo认为，“智慈学习”是一种面向实践的自主学习，它利用基于无线网络的、便捷的移动计算机，克服时间和空间限制，即刻完成个人或合作的学习活动。|4)韩国汉阳大学KwOn等人认为，“智慧学习”是指学生在课堂内外使用便携式和无线手持设备，让他们能够在一个拥有强处理器、丰富内存、较大屏幕和开放式操

15、作系统的平台上安装和操作各种应用程序。5马来西亚开放大学KaUr认为，智煞学习就是指“利用技术(多媒体、互联网、代理技术)以增强、丰富和加速学习过程分析上述观点发现，多数将智慧学习指向信息化学习环境中的技术使用、资源利用、师生交互、设备支持等方面，也有个别观点是以学习者为中心展开描述的。智然学习的环境建设固然重要，它依赖于智能设备的支持，但如果仅仅将智慧学习理解为是技术支持下的学习，便难以体现智慈学习的真正内涵。2.国内关于智松学习的理解祝智庭教授认为，智慈学习就是要主动灵活地运用适当的技术促进学习者建构意义、合作共赢和创新实践，不断改善优化和适应环境，7J他从学习层次的角度展开，突出了学习环

16、境的意义。贺斌将智卷学习看作是种学习范式，从学习者的视角对智越学习进行广阐择：“智慈学习”是一种学习者自我积极参与、以学习者为中心、具有完整(Who1.e)学习体喊的新型学习范式。8郭晓珊等从环境支持的角度出发，将智钻学习描述成一种过程，认为科慈学习是学习者在智念环境中按需获取学习资源、灵活自如开展学习活动、快速构建知识网络和人际网络的学习过程|9“陈琳将智越学习理解为一种学习范式，即学习者在信息社会灵活而充分利用恰当技术、资源、环境与方法，科学选择知识性和实践性内容进行有效学习、高效学习、创新学习、创造学习的学习范式。10他还从智念学习对人的作用的角度提出，智越学习是支持和促进人在信息时代个性发展、特色发展、全面发展、终身发展、内驱发展、创新发展的学习，是伴随有思想激荡,智慧碰撞的学习，是为了促进与服务社会发展的学习。I综合当前对于“智慧学习”的理解发现，学者们在阐述“智钻学习”中的“智垓”时，普遍