初中体育：1大概念、大单元、大情境和大任务的区别联系.docx

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1、中国教育“大”概念举例阐释1一一大概念、大单元,大情境和大任务的区别联系代宏伟，教育学者，山东省诸城市专职投育顾问一、大概念(一)“大概念”的历史沿革1 .“大概念”的引出。，普通高中课程方案(2017年版2020年修订)提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。于是“大概念”一词在教育界火了起来，人们纷纷开始研究探索。2 .“大概念”的含义.这个词语是个舶来品，并非现代汉语的“大”和“概念”的简单相加.“大概念”是从英文“bigidea”翻译而来，并没有“概念”或“知识”的意思，而是“高见”“想法”“观念”之意，所以也有学行将其

2、窗译为“大观念”,并认为译为“大观念”比译为“大概念”更贴切。100年前，英国教育家怀特海曾讨论过“大概念”：让教育儿童的思想少而重要，并尽可能地结合在一起。1902年，杜威谈到，教师们将学科知识“心理化”从而产生大概念，摆脱传统的往往会限制学生思考自身学习方式的事实和思想。这些阐述被许多专家学者认为是大概念的理论雏形。3 .“大概念”的来源.直接来源，一般认为是美国教育家布密纳.他在6教育过程中强调要使学生理解学科的基本结构，以允许它与许多别的东西有意义地陕系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。4 .“大概念的不同

3、刚糅。(1)从认知发展的角度阐述，例如克拉克(EC1.arQ基于布鲁纳等人的研究，在定义观念时提到，观念是理解和联结小观念的大概念并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建自己理解的认知框架或结构，帮助个体整理归档无限数量的信息。奥尔森(J.K.O1.son)指出，大概念是在忘记具体的经验和事实之后还能够长久保留的中心概念，是学生可带走的信息。(2)从课程内容的角度阐释。例如格兰特和格雷迪(S.GCrant&JJ1.Gradwe1.1.)认为，大概念是个问题或概括,用来帮助教师思考和决定教什么。埃里克森(H1.Erickson)认为大概念是指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层

4、次、可迁移概念。威金斯和麦克泰格SZiggins&JMctighe)认为大概念是处于课程学习中心位竟的观念主题、辩论、悖论、问题、理论或者原则等，能够将多种知识有意义地联结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。(3)从学科教目的角度阐择。比较而言，数学和科学教育尤其iR视大概念的问题。例如查尔斯(RIChar1.eS)将大概念定义为时数学学习至关重要的观念，是数学学习的核心，能够使学生将数学看作一个连贯的大概念集合。哈伦O1.Har1.en)从科学教育角度提出了14项科学教育的大概念.他认为大概念是能够用于解释和预测较大范用内物体和现象的概念，I1.概念有大有小，大概念只是一个相对的概念。5

5、.国内“大概念”研究。国内研究起步比较晚，知网收录最早的一篇是2010年杨晓慈写的从“大概念”看幼儿需要什么样的数学知识，之后相关文献要宴无几,直到2017年普通高中新课标的公布，明确“大概念”在教学中的价值和地位后，相关研究文章才如雨后春笋般大量涌现.)“大概念”的共性认识综合国内外学者对大概念的研究，大致可归纳为四点共性认识。1 .“上位概念”。认为大概念是种处于更高层次、能够连接下位概念I1.能在更大范围内具有普适性解糅力的概念。大概念是在事实和经验基础上对概念之间关系的抽象概括，是从事实、经验和概念中荷明扼要地抽取和总括出来的共同本质特征，因而常常是一门学科中处于更高层次的上位概念、居

6、于中心地位的核心概念和藏于更深层次的本质概念。2 .“认知框架”。认为大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架或结构.借助这个认知框架或结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系,而I1.能够在一个连续的整体中去理解各种事实、经验、事物和概念的意义。3 .“核心概念”。认为大概念是学科学习的核心，是具体的经验和事实都已忘记之后还能长久保存的中心概念，能促进学习者的持久记忆和深度理解。4 .“意义模式”。认为大概念代表着一种有意义的模式，它背后潜藏着一个有意义的世界，是人在发展过程中应该具备的某一能力和素养。大概念不仅能够促进学生纵向上对知识

7、的本质理解以及横向上对知识的联结扩展，还能够发展学生的自我建构与自我进化能力。（三）“大概念”的层次大概念的“大”指的是“核心”与“本版”，是能够促进儿童思维结构的巨大&跃。大概念不仅可以突破单元，还可以突破学段和学科边界。大概念具有不同的层次，并在不同层面上有不同的统摄意义，如堆元大概念、学科大概念、跨学科大概念等。具体层次主要有如F几个方面。1 .最底层是“基本知能层面”。基本知能层面的大概念与具体学习内容之间的联系更为紧密，为提炼更上位的大概念奠定战础。2 .基本知能所面之上是“学科U面”。学科必面的大概念相较了基本知能屋面的大概念更具概括性，与学科核心素养对应性也更强.3 .学科匕面再

8、上是“路学科层面”。跆学科层面的大概念，关注更加普遍的理念，涉及的领域更广，揭示的道理也更具一般性。4 .处在最上层是“哲学层面”。卅学层面的大概念，不再与具体的知识产生直接联系，而是从认识论或方法论的高度出发提炼的“放之四海而皆准”的更加深刻的哲理。不难发现，越是上位的大概念，其内涵越丰富，统摄的内容越多，也越具普适性。相应地，它与具体内容的联结也越弱。在日常教学中，我们主要关注学科U面的大概念，因为这一层面的大概念能更好地体现学科核心素养的内涵，与单元学习内容也有崇密的联结。同时,些跨学科课程，还应该关注跨学科层面的大概念。（四）”大概念”的提炼1.从课程标准中提炼。首先，课程标准是对“学

9、科性质的定位”，从宏观上揭示了学科的研究对象，对具体单元大概念的提炼起到近要的指导作用：其次,可以从课程标准中的“课程目标”部分对核心素养的解读中提炼大概念；最后，还可以从课程标准中“内容要求”和“学业质量描述”部分提炼大概念.5 .从教材文本中提炼“关注单元的开头和结尾。很多教材单元开头有“导语”,导偌会简明扼要地介绍本单元的主要内容，或提出引发思考的问题，这可以为提炼大概念提供重要信息。有的教材单元结尾有“小结”，小结一股不只总结本单元学习内容，还会提炼学习方法和学科思想，这也可为提炼大概念提供新信息。有时也可以从教材的“具体内容”中提炼大概念，但往往需要进行归纳概括。6 .从学科知识概念

10、中提炼。知识概念的定义中往往蕴含着提炼大概念的亚要信息，寻找一些知识概念之间的内在联系或逻辑，进行提升和提炼，就可以产生大概念。7 .从学习目标中提炼。学习目标虽然也不能直接作为大概念，但往往隐含着大概念的“影子”。8 .从相关文献中提炼.一些学科图书等文献中的观点，特别是古今中外知名学者对学科发展历史和思想方法的论述，往往体现了专家思维，也是提炼大概念的有效来源。此外还可从专家思维、概念派生、生活价值、学习难点和评价标准等方面来提取，并结合学情和教肺特点，经过集体讨论自下而上地生成大概念，这样的大概念往往具有地方课程特色”有时大概念的提取可能会同时用到几种路径。另外，不同学段和不同学科大概念

11、的形态会有所区别，因此提取路径也会有所区别。大概念的表述可以是一个词、一个短语，也可以是一个句子、一个问题或者一个正式理论。（五）“大概念”的运用1.“大概念”不是直接讲授的内容。“大概念”的是无法也不可能直接进行教授的，因为任何抽象的知识，都只能通过具体化”的方法，才有可能进入学习者的大脑。作为抽象知识的“观念”背后的抽象思维方式，即使是直接告知也定无作用.“大概念”是对“知识如何产生”“学科本质到底是什么”的抽象，所以就需要在“具体知识是如何产生的”“人们是怎样理解知识”“转变对知识的理解的”这些具体的案例中，学生才有可能理解其背后蔡含着怎样的思维方式。因此，教册在现有知识教学中，应适当增

12、加对知识的来龙去脉、人类对知识认识历程的内容，也就是“学科发展史”的内容。要让“学科思维方式”变得具体可感，这样才能使学生逐步建立对“思维方式”的理解。在讲新知识，尤其是跨领域知识时，需要交待这些知识与先前知识，是在怎样的“学科思维方式”的统领之下产生的，逐步强化“思维方式”的作用,使所有学科知识之间建立起与人类思维的紧密关联的“统摄性”.这有利于将来开展知识创新，同时还能以“学科思维方式”为纽带和原点，建立对学科知识的深度理解，有事半功倍之效。2 .教学脱离不了“大概念”。理解了“大概念”是“少而重要”的“专家思维方式”，在具体教学中，无论教学什么知识，都脱离不了“大概念”。3 .大单元教学是落实大概念的范式.普通高中课程方案提出的学科大概念，要求学科教学打破传统的单元教学而倡导大单元教学，大单元教学成为落实学科大概念的实践范式.