“大单元大概念”阅读：理论方法和战略前途.docx

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1、“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途孙绍振【摘要】“大单元/大概念”阅读之推广旨在锐意推动教学改革，以西方某一学派理论为大前提加以演绎，然而其中也暴露出了一些问题。当此国运百年转折之时，本文作理论上的争鸣，从而在实践的反馈中，批判教条主义，倡导结合中国之传统与现状，发扬百年教学之珍贵经验，建构中国话语、中国学派的阅读理论。【关键词】“大单元/大概念”阅读，实践真理论，具体分析，中国学派语文教学改革以来，观念和方法不断出新，近来学者提倡大单元/大概念阅读，旨在超越个案具体分析，以多文本的概括/综合为务。论者指出：大概念的“大”并非外延之广，而是指内涵价值上的统整性和解释力。“整体思维”与“

2、分析思维”“必须在大概念一一内容主题悖论统一的框架内整体把握；“大概念的界定是：使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法，其表现形式是表达概念性关系的句子，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际问题。1从表述来说，这种做法应该说是照应全面，这种理论是从北美文化强势国家引入的，有一定的学术基础。然而，不管理论表述如何全面，其正确与否都不能由理论本身来得到证明，实践才是检验其真理性的唯一标准。正如马克思在关于费尔巴哈的提纲中所说：人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自

3、己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。2从这个意义上说，大单元/大概念阅读理论的引进不是改革的终极，而是进入实践，经受检验的开始。毛泽东在实践论中说，马克思主义”之所以被称为真理”，不但在于“科学地构成这些学说的时候，而且在于为尔后革命的阶级斗争和民族斗争的实践所证实的时候。3异域教育理论能不能在中国获得生命，不是在引进之时，而是在与本土文化基因的Sfl酷中不断纠错、澄明的漫长过程中。对于异域教育理论，最终的目的并不是引进，而是借助它来创造中国特色的教育理论。关于这一点，似乎有必要重温五四先贤的初衷。胡适在新思潮的意义中说过：“研究问题，输入学理，整

4、理国故，再造文明。”4同理，对于外来流派的引进是否成功，取决于能否在实践中激活传统，创造语文教育的中国流派。当然，理论并不完全消极、被动。没有理论作为向导的实践是盲目的，但是，实践只是检验标准，并不是真理本身。实践必须以强大的主体性运用标准，发挥其伟大功能。第一，将狭隘性的经验上升为普遍性的理念，指引实践，构成正反馈的良性循环；第二，对失误进行纠错，避免负反馈的恶性循环。由于人的心理和历史的局限，世界上并不存在绝对正确、毫无缺失的理论。故理论比之实践免不了总是狭隘的、有限的，因而经受实践的检验，与实践发生矛盾甚至格格不入，将是必然的。为此，英国自然科学理论家波普尔提出接受理论分为两个阶段，第一

5、阶段是接受其作为向导，第二阶段则是对其进行批判：如果我们借助于理论已经了解它们在何处使我们失望，那么我们就能试图用更好的理论代替它们。因此就可以出现一个科学的或批判的思维阶段，而这个思维阶段必然有一个非批判的阶段作为先导。5在有了“大概念/大单元”作为“非批判思维”的向导（先导）之后，批判性思维就应该对之突破、扬弃。但是，人们往往停留在第一阶段，迟迟不进入批判性思维。因为理论的权威性是长期积淀的，并不因在实践中有败绩而自行崩溃，而是在很长一段时间里仍然为人们所迷信，误导着实践；人们即使付出沉重的代价，也依然信奉它，继续付出代价。除社会政治、宗教原因以外，理论表面的自洽性掩盖着封闭性，因而批判性

6、思维在口头上得到广泛认同，但在实践中往往落空。人们只是注意到理论的宏观自洽，自圆其说，却忽略了其滔滔不绝的论述掩盖着思维规则（形式逻辑、辩证逻辑）的背离。大概念的整体思维，从字面上看，力求将其与辩证思维结合，论者以“以对立统一的辩证思维认知大概念”为小标题，反复中说“大概念是一种指向整体思维、辩证思维的知识观”。把思维方法当“知识观”是不准确的，辩证思维不是一般的“知识观”，而是贯穿在一切思维过程中的世界观和方法论，它并不属于具体知识，而是获取一切知识的方法，它涵盖整体和局部、宏观和微观。将它与“整体思维”并列，在逻辑上是不妥的。“大概念”本身就包含着矛盾，具体说，就是思维的概括性与个案的分析

7、性的矛盾。这是一个有待结合中国传统思维深入分析的课题，而论者却借一位学者的话说：“中国传统思维与偏重分析的西方思维有所不同，其鲜明特征之一即是整体思维。张岱年指出，中国传统哲学强调整体观，认为世界就是一个整体，整体包括的各部分之间有密切联系，想了解各部分，必须了解整体。”这样的整体性只是各部分之间并列的联系，没有了对立面，直接违背了小标题的“对立统一的辩证思维”。用通俗的话来说，就是论点与论据不相符了。其实，论者论证中国传统思维的整体性仅仅以易传“观其会通”为例，在逻辑论证上明显是“孤证”。孔子语录变成超越时代的格言，其中大多蕴含着对立和统一。他总是从正面联系到反面，如“学而不思则罔，思而不学

8、则殆”忧”是远和近，其言而观其行”勇”是耻和勇，是学和思，“温故而知新”是故和新，“人无远虑，必有近“教学相长”是教和学，“过犹不及”是过度和不足，“听是言和行，“己所不欲，勿施于人”是己和人，“知耻近乎“不患人之不己知，患不知人”是知己和知人，“君子喻于义，小人喻于利”是义和利。总而言之，都是对立面在一定条件下的转化。老子的哲学更高度概括事物内在矛盾处于统一体中：“天下皆知美之为美，斯恶己；下相倾，不竭”，极泰来”皆知善之为善，斯不善己。故有无相生，难易相成，长短相形，高音声相和，前后相随。”庄子的名言“一尺之梗，日取其半，万世更是强调分析不可穷尽。易经及其注释家的“乐极而否”“否依然活跃在

9、现代汉语之中。事实上，中国传统思想精华中的整体不是部分的相加，而是矛盾的对立和转化。论者在对此轻率概括之后，便不加论证地把具体分析归结为“机械分析主义”；对于外来的“大概念”，不是结合我国传统加以分析批判、创新，反而偏执地对传统加以强制性、歪曲性阐释，结果就是打着辩证法对立统一的旗号对辩证法的具体分析一笔抹杀。大单元强调概括综合，其实隐含着片面：概括综合与个案文本具体分析既对立，又处于统一体中。分析与综合，二者相辅相成。具体分析矛盾（正与反）的结果（合）必须以概括综合构成概念，而概念的深化则须进一步作从正到反的分析，分析的结果需要综合，综合的深化必须分析。认识的过程乃是从一分为二的分析到合二为

10、一的综合，再从合二为一的综合到一分为二的分析，不断作“螺旋式上升”。正如恩格斯在自然辩证法中所说，这是“由矛盾引起的发展或否定的否定一一发展的螺旋形式6O虽然二者处于矛盾统一之中，但平衡是相对的，不平衡是绝对的。毛泽东在矛盾论中说：“事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”7整体性的综合与个案分析相结合，二者并不是半斤八两，哪个处于主导方面呢？毛泽东说：“马克思主义的最本质的东西，马克思主义的活的灵魂，就在于具体地分析具体的情况。”8故在分析与综合的对立统一体之中，分析是主要方面，是综合的基础。从认识深化的程序来说，整体感性（印象）式的综合，内涵是贫乏的；从科学意义上来说

11、，它是抽象的。以此为起点，须具体分析出新的规定性（内涵），经过多层次的递进，积累“多种规定性”，综合统一，内涵的贫乏和抽象乃上升为丰富和具体。马克思说：从抽象开始，上升到具体，即抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现，这是科学上正确的方法。9从抽象上升为具体，表面上看是从抽象开始的，实际上是从整体感性认识开始的。只是从内涵来说，整体感性认识贫乏、抽象，经过分析与综合深化，才能逐渐丰富、具体。二正是在这一点上，马克思颠覆了黑格尔从抽象概念出发的思维模式。因此，毛泽东在在延安文艺座谈会上的讲话中说：“我们看问题，不要从抽象的定义出发，而要从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来

12、。”10依此原则，大单元/大概念的理论不应该是研究的出发点，客观存在的事实才是出发点。也就是说，研究的出发点应该是理论来源地的教学实际。首先，美国没有全国统一的语文课本，各校独立选择的课本汗牛充栋。不同时期、不同形式、不同价值的大单元/大概念文本组合是否为美国唯一的阅读理念？是否为全部美国语文课本所一体遵循？个人收罗不可穷尽，目前尚无全面调查研究。仅就笔者有限涉猎，美国语文课本中，大单元式的异类文本组合并非一统天下，个案文本亦屡见不鲜。例如著名的由曾任俄亥俄大学校长的威廉麦加菲所编的美国语文课本11,既为美国一千多所学校选用，亦为国际英语教材，至20世纪60年代发行一亿两千万册，其中全部是单篇

13、课文。其他课本入选的个案单篇经典，如格林童话之灰姑娘、契诃夫的万卡、莫泊桑的项链、马丁路德金的我有一个梦想，甚至中国古代孔融让梨的故事等，比比皆是。就是多文本组合单元，跨时代的异类文本亦非占绝对优势，同类文本并不罕见。例如，美国多种课本选入林肯的在葛底斯堡的演说，同时选入了南方奴隶制军方最高领导罗伯特艾德华李给孩子的信，还有初期某些黑人反对林肯的文献片段。12由于处于同一历史事件，矛盾就具有某种现成性：一方面，从政治历史上看，李是维护奴隶制、分裂国家的罪人，已成共识；另一方面，他仍然是一个人，一个富有亲情的父亲，这仍然值得关注。故在普林斯顿大学校园中的南北战争纪念亭，纪念的是美国独立战争时期“

14、双方”的战死者。在如此分析矛盾的基础上，才能综合出全组课文的“大概念”：把“人生而平等”的价值观念发展到“人死亦平等”。其次，笼统地把大单元/大概念阅读当作欧美的先进模式，缺乏起码的调查。就眼下的情况，笔者无法对美国的教学作全面调查，唯一可行的是作少量的随机抽样分析。例如，加州硅谷一中学的语文教学，其九年级的课本是莎士比亚的暴风雨，桑德拉希斯内罗丝的芒果街上的小屋，前者的教学重点为“殖民主义的理由和要素”，后者是“阶级和性别的划分”。十年级，老师只告诉学生这学期要“分析”哪几本书，重点是弗兰肯斯坦。本年度的核心主题(COreThCnIe)是“语言与力量”(1.angUageandPower)。

15、老师每周更新一下学习内容。教学的基本方法是不同主题个案的分析，在此之上，有一个核心主题作为指导原则，而不是大单元/大概念的无主题的综合。最后，当然无法排除美国某些学校按大单元/大概念组合模式教学，问题在于实践效果如何。1992年，笔者听过美国总统老布什的演说，他认为美国的孩子在阅读和计算能力方面落伍，希望到下个世纪能够进入世界前列。但是，在近年国际学生评估项目(数学、科学和阅读能力、解决问题的能力)中，美国学生仍然落后于中国、韩国、日本、新加坡、荷兰等国的学生。即使大单元/大概念组合模式在美国某些学校具有特效，是不是就可以原样照搬到中国呢？任何一种学术产生于特定的文化历史土壤，都蕴含着原生文化

16、基因。将其移植到本土，当地的传统文化基因必然会与其产生矛盾。对于这一点，美国理论界倒是很有自觉。被我国文论界奉为圭臬的美国理论家J.希利斯米勒对20世纪60年代以来从欧洲大规模引进的理论所进行的反思，相当警策：理论并不如般人想象的那么超脱大度(impersonalanduniversal),而是跟它萌发生长的那个语境所具有的“独特时、地、文化和语言盘根错节、难解难分。又如，在将理论从其“原址”迁移到一个陌生语境时，人们不管费多大的劲总还是无法将它从固有的“语言和文化根基”完全剥离。那些试图吸收外异理论，使之在本土发挥新功用的人引进的其实可能是一匹特洛伊木马，或者是一种计算机病毒，反过来控制了机内原有的程序，使之服务于某些异己利益，产生破坏性效果。13美国学者为文化特洛伊木马的可能入侵而忧心，对其文化可能被欧陆文化同化甚至格式化充满了危机感。美国和欧洲