指向高阶思维的大单元设计之大单元设计的五要素.docx

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1、指向高阶思维的大单元设计之大单元设计的五要素教学实践表明，要培养学生的核心素养，就要注意到学习内容与学科素养之间的断层，就要为其搭建连接的桥梁。因此要进行大单元设计，就要抓住大观念、大问题、大情境、大任务、大评价这些设计要素，使之成为连接学科核心素养与学习内容的桥梁。一、大单元设计的要素之大观念大观念，亦称大概念、概念性理解，是大单元设计的内核，指向核心素养。大观念和新知识、新能力构成核心素养时代的新三维目标。在内涵上，它具有可迁移性.专家思维和概念性理解三个特征。1 .可迁移性就可迁移性而言，大概念在教学实践中一般表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现

2、的问题、理解或原则等。它呈现的形式多样化，可以是一个词、一个短语、一个句子或者一个问题，这体现出它的本质和价值迁移,而迁移和应用正是真正理解的证据。2 .专家思维就专家思维而言，大概念体现了上位观念、高位的抽象、核心、关联等特征，是反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值，因此与之配套的动词是理解，是对一类事物本质特征的抽象概括，是反映概念与概念之间的关系的看法或观点，一般是一个句子，而非一个词语。3 .概念性理解就概念性理解而言，大概念是理解的一种特殊形式，是一种深层次的理解，是一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的概念性理解。其通常由两部分构成：一是形成一门课程逻辑体系的核心概

3、念；二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。每一门课程的正确价值观念是最大的概念,是不同单元主题和学习活动中蕴含着与主题和活动相适切的大概念。因此从这一角度来看，基于大概念的教学，其本质就是概念性理解，就在于发展每一位学生的逻辑心性与批判性思维能力，发展学生的批判性思维和创造性思维。教师进行大单元设计时，要以主题为引领，使教学内容具有情境性；要以大观念为核心，使教学内容结构化。如此一来，学生学到的知识就是比较上位的、能迁移的，具有生活价值的概念，更容易形成可迁移的大概念。二、大单元设计的要素之大问题大单元设计，还要把握大问题这一要素。问题永远是推动人们进行深入探究的原动力。大问题，即

4、驱动性问题，是大单元设计中开展任务的一把钥匙。它让教学指向核心素养的培养这一本质。一次，学生在课后阅读时提出了长颈鹿脖子为什么那么长这一问题。教师因此受到启发，最终和其他教师齐心协力，围绕这个问题将生物的适应性整合成一个单元，将单元的大问题设计为：生物如何为了生存而适应环境？围绕这个大问题，教师们集体备课，整合了科学、语文等学科知识，完成了大单元设计。在这个案例中，教师的大单元设计，就是基于学生提出的问题进行的，这个问题即核心问题，就是指向单元核心概念的大问题，亦称为本质问题。具体来说，这样的问题从不同的维度可以划分为不同的类型。1 .按照所对应的大概念的大小划分从这一维度来看，大问题包括学科

5、大问题、跨学科大问题和单元大问题。学科大问题是针对学科大概念提出的，一般会贯穿在从小学到高中的所有内容之中。比如记叙文这一大概念就贯穿于小学到高中的许多内容中。大问题可以是：什么是记叙文？记叙文有什么特点？记叙文存在的意义？如何写记叙文？跨学科大问题是根据跨学科单元大概念提出的，比如分类这个概念会出现在不同的学科中。因此可以提出的问题包括：什么是分类？怎么分类？为何要分类？只有学生理解了分类这一大概念，才能将其运用于各个学科之中。单元大问题，是针对单元大概念提出的。比如，针对部编版五年级语文下册第五单元的大概念是描写人物的基本方法，此时就可以基于这个单元大概念提出大问题：如何塑造一个人物形象？

6、摔跤是如何塑造小嘎子顽皮机灵的人物形象的？祥子究竟是一个怎样的人？作者是如何塑造祥子这一人物形象的？严监生是一个什么样的人？你是从哪些语句中体会到的？对比军神，思考刷子李的作者是如何塑造出一个技艺高超的刷子李形象的？2 .按照教学的功能划分在教学中，大问题承担着不同的功能。因此从教学的功能这一维度来看，大问题包括导入式大问题、展开式大问题和总结式大问题。导入式大问题，旨在吸引学生投入学习，因此会具有一定的趣味性。比如，某物理教师在平面向量的数量积及运算的教学中，提出这样的导入式大问题：物理学中学过功的概念，一个物体在力F的作用下产生位移S,那么力F所做的功W=FSCos。思考：W是什么量？F和

7、S是什么量？和向量有什么关系？展开式大问题，就是在学习过程中为了激活学生原有经验，挑战学生原有的观点，使一些极具挑衅性的问题更正确、更严密，其目的在于体现支架思维，引导学生深入思考。比如，部编版五年级语文下册中，针对田忌赛马设计的展开式大问题：田忌和齐威王赛马，谁赢了？是田忌赢了，齐威王赢了,孙膑赢了，还是齐国赢了？总结式大问题，就是在一个讨论阶段、一堂课、一篇课文或一个单元结束时提出的问题，旨在引导学生回顾、总结和梳理，也可以引导学生展望和追问。比如，某教师在教学完猫这一课后，提出这样的总结式问题：猫表达了作者对猫的喜爰之情，作者在另一篇文章母鸡中又是怎么表现自己对母鸡的喜爱之情的呢？这两篇

8、文章有哪些共同或不同之处？总之，大单元设计中的大问题，是根据教学内容将知识点整合、串联起来，引导学生进行自主探究学习的线索，发挥着引导、整合、串联知识点，以及启发、引导学生的作用。因此，这样的大问题并非独立的单个问题，而是相互联系的问题链，以各种各样的形态和变式贯穿于学生学习过程的始终。三、大单元设计的要素之大情境在大单元设计中，大情境是整个单元的情境，或者说是整个单元的教学都发生的情境，而非导入新课的情境，而且这样的情境是真实的做事的环境。由此可知，大情境的大体现在是整个单元的情境，是基于生活的模拟的真实，是学生习得知识.提升能力且在其中运用知识的场域。在这样真实的情境中,学生协同思考,进行

9、归纳和演绎，因此学到的知识并非惰性的，而是基于情境建构问题促发下的深度学习，因为这种基于真实生活的情境更丰富、更多样。师：某出版社筹划出版一本中国近现代名人图鉴山高水长忆先贤纪念册，其中有关鲁迅、闻一多、邓稼先三位人物的图文材料亟须完善。请你阅读第一单元的三篇现代文，帮助出版社编辑搜集名人纪念册材料，完成出版纪念册的准备工作。七年级下册第一单元的三篇现代文邓稼先说和做记闻一多先生言行片段回忆鲁迅先生（节选），都是讲述名人事迹，所涉及的三位人物分别是邓稼先、闻一多、鲁迅，他们都在近现代史上赫赫有名。这三篇文章都是先贤逝世后其亲朋好友写的纪念性文章,篇章结构、语言风格都各不相同，阅读过程中可以学到

10、不同的写人记事方法。为此，在综合分析单元内容的基础上，教师确定了山高水长忆先贤的主题,并以完成中国近现代名人图鉴山高水长忆先贤主题纪念册的出版准备工作为大情境，统领大单元阅读教学，实现单元整合和重构。在这里，完成中国近现代名人图鉴一山高水长忆先贤主题纪念册的出版准备工作是基于真实的生活情境创设的，且与主题密切相关，真实而有趣，可以让整个阅读课堂有一个凝聚点，学生身处这个大情境下，再结合大任务开展学习活动，积极主动地表达与交流、梳理与探究，可以很好地避免教学内容的碎片化和教学过程的同质化。当然，大情境的下面还可以基于任务设计小情境，但大情境的创设是一个大学问，单元大情境的创设要具有统整性、连贯性

11、和可操作性，同时要有趣、有意义，能激发学生的学习热情。四、大单元设计的要素之大任务在大单元设计中，大任务是引擎，可以引导学生进入深度学习，在做中学创中学的彳壬务中做事情，提升素养。任务一：认识质量单位克、千克【子任务1】认识质量单位克和千克活动1：课前调查，初步了解质量单位，认识计量物品轻重的工具秤。首先，布置课前小调查任务，让学生通过收集资料，初步感知计量物体轻重的单位。接着教师提问：如何才能准确知道物品有多重？引出计量物品轻重的工具秤。学生结合实物秤或图片作简要介绍。教师补充，引导学生认识各种秤，再引出质量单位，揭示课题。活动2:认识克，建构克的质量观念。学生在组长的组织下分别称出1g、2

12、g、3g、4g糖，观察各份糖的多少？观察称出的糖，有什么感受？学生继续掂一掂硬币，感受Ig的重量，说一说对1克或几克的感受。师生总结计量较轻的物品有多重通常用克做单位。【子任务2】建立克、千克的质量观念活动1：认识千克。学生拿出准备好的学习材料,称一称1袋盐、2袋盐的重量，观察盘秤上的指针，说一说发现了什么？学生通过观察发现指针指着1也就是2袋盐重1kg,发现Ikg和1OOOg都表示2袋盐的轻重，因此Ikg和1000g一样重，得到千克与克之间的关系,1kg=l000g。教师引导学生将1kg的盐放在手里掂一掂，并交流感受,认识到在计量较重的物品有多重时,通常用千克做单位。活动2:建构千克的质量观

13、念。估一估多少个梨、鸡蛋重1kg,先估计，再验证学生的估算结果。学生开展小组合作用盘秤称1kg、2kg大豆的重量，再按掂一估一称的顺序计量8个苹果、3个萝卜的重量，构建千克的质量观念。这是围绕怎样选择恰当的质量单位表示物品的轻重这一大情境设计的一个大任务。在完成这一大任务的过程中，学生从课前调查生活中物品的质量入手，引出计量单位克、千克、吨，采用实物测量、推理的方式认识质量单位和建立质量观念，形成对质量单位的整体知识。由此可知，所谓大任务，就是大观念的载体，是将学习内容统整在一件事.一个问题.一项任务中。大任务要具备五个必备的要素，如果缺少这五个要素之一，那么就不是完整的大任务,或是存在问题的

14、大任务。任务形态而苣，大任务必须具备完整的结构、必要的体量、真实的来源；是大任务对学生必须具备吸引力、挑战性和适切性，为此在设计时务必将学生放在首要位置，要考虑到这是给学生设计的任务，要考虑到学生拿到任务后的内心感觉，即学生是否感到任务有趣、好玩，进而愿意与教师一起做；三是大任务的解决要将知识、能力和学习蕴含其中，即学生在完成任务的过程中同时学到知识与能力；1星任务的解决一定要利于培养学生的思维方式和行为方式（大观念），以通过思维方式和行为方式的培养，实现核心素养的培养目标；五是任务的解决要具备社会进步意义，要利于培养学生的责任感、满足感、成就感。需要注意的是，大任务在实际的大情境中完成，可以

15、是一个，也可以是多个，要视具体内容而定。但无论是一个还是多个，最终都要分解为一个个子任务，子任务之间是层层递进的逻辑关系，最终共同指向大任务的完成，以及学生素养的培养。某教师在进行论语整本书阅读教学时，设计了孔子为什么最爰颜回这一大任务，并在此大任务下设置了四个有序的小任务。任务1按表格梳理论语中关于颜回及其他弟子的相关语录,在对比中把握颜回的独特品质，形成对孔子为什么最爰颜回的初步认知。任务2:按表格梳理论语中孔子仁礼学为政乐道的重点语录，形成对孔子相关思想的整体认知，在此基础上结合时代背景和颜回的表现，分析孔子最爰颜回的原因。任务3:以孔子最爱颜回的什么为切入点，探究仁礼学为政乐道这五者间的关系，并以画图的形式呈现对孔子思想的体系认知。彳壬务4:查阅资料,结合当今时代的特征,探究孔子和颜回思想的当代价值，并写成一篇小论文。在这一案例中，围绕大任务设置的四个小任务间构成了层层递进的逻辑关系。其中，任务1旨在通过对比，把握颜回的精神品格，为任务2探究孔子相关思想做好准备；任务2旨在把握孔子和颜回思想精神的契合点,形成对孔子仁礼学为政乐道这几方面思想的认知，为任务3引领学生构建孔子核心思想体系做好准备；任务3旨在通过探究仁礼