3.基于整本书阅读的课堂教学内容确定-彭玉华.docx

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1、基于整本书阅读的课堂教学内容确定绍兴鲁迅中学彭玉华2017版普通高中语文课程标准（以下简称课标）颁发以来，整本书阅读一下子成了热点，研讨会此起彼伏，研究文章精彩纷呈。实际上，基于高中语文教学语境的整本书阅读应包括三个层面:教师读整本书，学生读整本书，教师教（组织、引导、推进、评价）学生读整本书。而这三个方面的内容从完成时间上来说，有课上完成和课下完成两种状态；其中教师和学生读整本书主要在课下完成，而教师教学生读整本书主要在课堂上完成。课标给整本书阅读任务群安排了18个课时，分两个学期完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读。显然，这18个课时可以抽出一部分让学生自主、合作阅读,但更主要的教学内容是

2、教师利用这些课时教学生怎样阅读整本书，也就是说基于整本书阅读的课堂教学内容主要是教师教学生读整本书。既然教学生读整本书是基于整本书阅读的课堂教学的主要内容，那就需要考虑这四个方面的问题：这节课为什么教这个内容？教什么内容？怎样教这些内容？教得怎么样？基于这些问题审视当下的整本书阅读课堂（研讨会公开课和发表的课堂教学设计），会发现很多值得探讨的问题。一、当下整本书阅读课堂样态结合笔者参加研讨会听到的和从杂志上看到的，大体可以将当下基于整本书阅读的课堂教学样态分为以下四种。1 .成果展示型所谓成果展示型，就是课堂主要是分享、展示，学生在课堂上展示自己的阅读成果，交流自己的阅读心得；展示的形式包括视

3、频、图片、文字等。比如有位老师上乡土中国，课堂内容主要是让学生上台展示自己画的精美的思维导图。这样的课堂有一定价值，但不宜占用太多课时，有一个课时就够了。从观摩课的角度来看，这种课不具备多大的观摩价值，相较于静态的结果呈现，更有价值的是呈现出得出成果的过程。2 .读法指导型所谓读法指导型，就是课堂主要是指导学生怎样阅读整本书，结合不同的文本类型教给学生不同的阅读方法。比如有位老师上乡土中国读法指导课，主要让学生结合文本抓核心概念，了解下定义、分类别等分析核心概念的方法，由核心概念辐射到整本书的阅读。这样的课型是很有价值的；当然，在教学策略选用上可以探讨，起始阶段讲座效率更高，而中间阶段对话更加

4、合宜，最终建构学生个人的阅读方法。3 .断章取义型所谓断章取义型，是指课堂上截取整本书的某一个章节进行教学，对这一章节前后的内容则置之不顾。比如有位老师上乡土中国时，上的内容就是差序格局这一个章节；也有老师将差序格局系维着私人的道德家族男女有别四个章节一起上。这种课型教学思维仍是单篇教学思维，即一篇一篇的教，累加起来就读完了整本书；显然，这种教法没有体现出整本书整的特点，篇幅短的文本可以勉强为之，像红楼梦这样的长篇巨著就没办法操作了。4 .一课成功型所谓一课成功型，是指一节课就上完了整本书的内容，一节课就教会了学生读整本书。比如有老师上余华的活着，一个课时里，既探讨了小说的主题，又赏析了文本精

5、妙的叙事手法，感觉一个课时就带学生读完了整本书。这种课型在当下各种研讨会中经常看到，一节课上完了沉默的大多数麦田里的守望者也许执教者觉得一节课上完一本书，能体现出整本书阅读的整字，但这种一课成功型的教学，恰恰不是整本书阅读教学，因为一节课能上的内容只能是整本书阅读整个环节中的某一个节点。如果一节课就能教完一本书，那这本书也就没有阅读的价值了。二、整本书阅读课堂教学内容确定王荣生教授认为：教什么比怎么教重要，教学内容的确定是实施课堂教学的关键性问题。这个观点不仅适用于单篇文章教学，也适用于整本书教学，后者甚至更加重要。因为相较于单篇文章，整本书内容更加丰富驳杂；如果缺少教学内容的确定意识，在有限

6、的时间内是难以取得良好的阅读效果。1.学生需求是整本书阅读教学的起点以学定教是单篇阅读教学的起点，也是整本书阅读教学的起点。一般来说,整本书阅读中学生有四种状况：不想读，不会读，读不懂，读不好。不想读，指对要求读的书不感兴趣；统编教材必读的乡土中国和红楼梦，前者学术性强，女孩子不喜欢读，后者内容太琐碎，男孩子不喜欢读。不会读，指没有掌握读整本书的方法，实用类著作和文学类著作的读法肯定有差异。读不懂，指书本内容艰深，学生难以进入文本深处，比如活着，学生难以深层次读出文本直指人的生存境遇的主题。读不好，指读不出文本的妙处，比如红楼梦，很多男生觉得通篇都是啰里啰嗦的家庭琐事，读不出文本叙事的巧妙。结

7、合上述学生在整本书阅读时的四种状态，可以确定相应的教学内容。针对学生不想读，可以利用导读课激发学生阅读兴趣，比如学生不想读冯友兰先生的中国哲学简史，可以先介绍一些类似白马非马的哲学小故事，激起学生的阅读欲望。针对学生不会读，可以开设方法指导课教给学生阅读方法，比如通过细读林黛玉进贾府，由言语之径觅取文心，学会用文本细读的方法品读红楼梦。针对学生读不懂，可以在学生反复品读的基础上，借助经验对接、互文对读的方式帮助学生深入理解作品主题，比如精选一些“红学的研究成果印发给学生，借助他人的研究成果读懂文本。针对学生读不好，即读不出作品的妙处，可以帮助学生建构一些适合该文本的鉴赏方法，比如乡土中国中大量

8、使用比喻进行说理，将枯燥的学术道理讲得通俗易懂，形象生动。2.文本特质是整本书阅读教学的重点一本经典就是一个富矿，可供开采的矿产种类繁多。就拿红楼梦来说，内容宏富，包罗万象，被誉为中国封建社会的百科全书。清代学者王希廉曾评价说：“一部书中，翰墨则诗词歌赋，制世尺牍，爱书戏曲，以及对联匾额，酒令灯迹，说书笑话，无不精善；技世则琴棋书画，医卜星相，及匠作构造，栽种花果，营养禽鱼，针常烹调，巨细无遗可见，红楼梦是读不尽的，正如鲁迅先生所说的：单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事显然，面对这样一部巨著，在有限的时间内，学生该读什

9、么，应做出慎重的选择。这一点余党绪老师的做法值得借鉴。他从文本题旨和学生需要两个角度确定文本母题，以母题统摄阅读教学的全内容、全过程和全要素。结合红楼梦来说，他认为引导学生关注红楼梦中的饮食、服饰、园林、诗词等文化，将红楼梦上成了关于传统文化的普及课,仅仅从中得到一些碎片化的传统文化信息，而对小说的人文内涵与精神价值一无所知，无异于焚琴煮鹤。按照这样的理解，他将红与黑的教学定位为“野心与尊严，在野心与尊严的意义上理解于连和他的时代，而不要将它读成了婚外恋、三角恋式的言情小说；将水浒传的母题定位为反叛与规驯，主要探讨人的反抗本能与社会规驯之间的矛盾，回避了习惯上的农民革命与英雄起义之类的主题1当

10、然，余老师的母题主要是着眼于文本的人文内涵，从阅读取向来说,重在读懂文本，强调对文本内容的认知；实际上，整本书阅读更应关注文本的表达，从阅读取向来说，重在读懂文本的妙处，强调对文本表达的鉴赏。就红楼梦而言，不仅要读懂文本人文内涵，即对人性悲剧的悲歌和叛逆新人的讴歌；更要读出红楼梦高妙的写人叙事艺术，读出这座古典小说的高峰到底高在何处。这样来看，整本书的阅读过程是从从读懂到读出妙处，从认知到鉴赏，从理解性阅读到赏析性阅读、探究性阅读。但无论是认知题旨还是鉴赏表达，阅读的内容都应该是这一本书所独有的，是这一本书区别于其他同质文本的特质所在。3.编辑意图是整本书阅读教学的落点从课程论的角度来看，整本

11、书阅读教学内容的确定还有一个重要的维度：编辑意图。教材是实现课程目标的最为重要的载体，教材的编写体例体现了编者对课标的理解。因此，教师在确定整本书阅读教学内容时，应该做出如下追问：编者为什么要将这本书选入教材？希望通过阅读达成怎样的教学目标？编者提示了阅读书本的哪些内容？可以用哪些策略来阅读这本书？怎样评价阅读效果？教师应根据教材编写体例进行深入研究。结合乡土中国来看，该书编排在新编人教版教材的第五单元，教材文字部分大体包括单元提示、阅读指导和学习任务等三块内容，而这三块内容回答了五个方面的问题：上述表格能比较详细的看出教材编者对乡土中国整本书阅读教学内容的定位，基本体现了课标对整本书阅读的要

12、求。当然，在具体的阅读过程中，可根据实际学情进行调整。比如，针对阅读能力较好的学生，可以在书本的论述逻辑上加强探究。三、整本书阅读课堂教学策略确定教什么比怎么教重要，并不意味着怎么教不重要。较之单篇阅读教学，整本书阅读教学更为复杂，应具备与内容相适应的教学策略，以便取得更好的教学效果。1.建构与内容适应的课型由于整本阅读内容复杂，而不同的内容需要采用不同的课堂形态。树立明确的课型意识，是确定整本书阅读课堂教学策略时首要考虑的问题。针对学生不想读、不会读，可以安排导读课，激发学生阅读兴趣，介绍文类阅读方法；旨在概括文本内容，理解文本主旨，可以开设梳理课；重在深度探究文本主旨，多角度理解文本意蕴，

13、可以开设探究课；着眼赏析文本精妙的表达艺术，体悟文本独特的叙事特色，可以开设赏析课；立足分享阅读成果，评价阅读成效，可以开设分享评价课。总之，不同的教学内容应选择与之对应的课堂形态，做到基于内容确定课型，利用课型推进阅读。当然，并不是阅读任何一本书都要开齐上述课型，而是结合书本内容做出有效选择。比如，阅读冯友兰先生的中国哲学简史，针对学生不想读、不会读哲学类著作，就必须开设导读课；而类似于活着这类阅读张力强的叙事类文本，就不一定要开始导读课。而像分享评价课，完全可以放到课下通过展览等形式进行，没必要占用紧张的课堂时间。2.选择与课型合宜的策略不同的阅读教学内容、课型需选择合宜的教学策略。实际上

14、，基于内容的教学策略选择，还需要考虑文类的特点，即论述类文本和文学来文本肯定需要不同的教学策略。这里主要从课型的角度来谈。参见下表：课型教学策略导读课情境体验、讲座指导梳理课内容概括、结构梳理探窕课问题探究、活动生成赏析课细读体悟、比较鉴别分享课心得分享、成果评价具体说来，导读课如果以激发兴趣为主，则重在创设情境，在与文本内容对接中形成自己的体验，比如通过搜集交流哲学小故事，与中国哲学简史内容对接，激起学生的阅读欲望；如果以学法指导为主，则可采用讲座，效率更高。梳理课可以借助画图表（如思维导图）的策略，梳理、重构文本内容；比如可以按时间顺序和学派发展脉络重构中国哲学简史内容。探究课用好问题和活

15、动两大抓手，利用问题将阅读引向深入，通过活动合作探究问题；比如阅读乡土中国，可以结合问题乡土社会需不需要文字开展辩论赛，在活动中探究作者观点。赏析课重在细读咀嚼，比较鉴别，读出叙事的妙处;比如阅读活着，有老师让学生观课张艺谋导演的活着电影，然后让学生进行比较，体会文本叙事和电影叙事的不同，从而对文本的精妙叙事有切己认识。3.确立能科学检测的评价无论单篇阅读还是整本书阅读，都应对阅读效果进行检测评价；但是这两种阅读形态目前都还未建立较为科学的评价体系。新课标强调教、学、评一体,评价建议对任务群评价作了指导性的阐述：评价时要充分考虑语文实践活动的特点，注意考查学生在活动中表现出来的参与程度、思维特

16、征，以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力，记录学生真实、完整的任务群学习过程。综合课标理念，对整本书阅读教学的评价应体现如下特点：综合性，通过阅读能否提升学生四个方面的核心素养；过程性，强调对阅读过程的动态评价；差异性，尊重不同学生的阅读差异；多元化，倡导评价主体的多元化；情境化，在真实情境、典型活动中进行考察。具体操作中，可从三个维度入手设计可量化评价的量表，尽可能做到质性评价和量化考察结合。行为参与维度，从阅读时间、阅读速度、阅读次数、阅读量等设计量表，考察学生的阅读兴趣和效率。认知鉴赏维度，基于读懂文本和读出妙处，创设问题情境，布置典型任务，检查阅读效果。比如乡土中国阅读检测，可设计这样的情境问题：无