波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴.docx

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1、波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴一、背景个人背景：默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在个体知识一书中提出的。波本是一个卓有建树的化学家，后来转向哲学、社会科学的研究。该理论不只是在哲学界产生了广泛的影响，而且波及到人类文化几乎所有重要的方面。如科学、伦理、政治、法、经济、教育等。理智背景：挑战17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”。完全明确的知识理想”，其根源可追溯到柏拉图对话拉凯斯篇，该对话的主题是“勇敢”。在关于“勇敢”的对话讨论中，苏格拉底提出，“我们既然知道，那么也一定能够说出来”。作为将军的拉凯斯说，“我认为自己对勇敢的性质是知道的，但不知

2、怎么地，我总是抓不住它，无法说出它的性质。”按照苏的看法，拉凯斯既然不能说出勇敢的性质，那么，实质上他不知道什么是勇敢。“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道。”这个思想在近代得到了进一步的强化，形成“完全明确的知识理想。”波兰尼的默会知识理论的核心观点是,“我们所知道的多于我们能够言说的。”这一观点与上述“凡是知道的就一定能言说”正好相对。它肯定了默会知识相对于明确知识的独立性与合法性。知识界的广泛认同波兰尼提出的默会知识理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。例如，国际经济合作与发展组织把知识分为四种类型：知道是什么的知识，即关于事实的知识。知道为什么的知识，如有关自然法则

3、与原理方面的科学理论。知道怎样做的知识，指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。知道是谁的知识，涉及谁知道如何某些事的信息。在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识,后两类往往难于编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。二、何谓默会知识理论？什么是默会知识？1、定义：“默会的知识”，主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我们在做某事的行动中所拥有的知识,

4、这种知识即是所谓的“行动中的知识”，或者”内在于行动中的知识”。“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”2、范例例证：齐桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公日：“敢问，公之所读者何言邪？”公日：“圣人之言”。日：“圣人在乎？”公日：“已死矣。”日：“然而君之所读者，古人之糟粕已夫！”桓公日：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则说，无说则死。”轮扁日：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”

5、默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。3、特点：镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽,只能在行动中展现、被觉察、被意会。不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递。不易大规模积累、储藏和传播。不能加以批判性反思。（5默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部在大部分。缄默的知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”“默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识

6、。一种完全明确的知识是不可思议的。”这表明，默会知识是明确知识的基础，一切明确知识都有默会的根源。从根本上讲，语言符号的使用本身就是一种默会行动。4、与显性知识的区分显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的,而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识

7、尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。显性知识容易被储存、理解、传递和分享,而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。5、类型缄默的程序性知识与缄默的陈述性知识。缄默的具体知识与缄默的认识模式。例如,英国美术教师苔伯尔在反思自己的美术教学时发现，他所教的孩子在绘画时，关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与实际生活的关系。他们会根据物体的功能及它们与实际生活的关系来安排画面的布局。例如，他们会将那些自己认为在生活中非常有用的物体放在画面的重要位置,而且画得很大、很认真

8、，而将那些他们认为没有什么用途的物体放在画面的次要位置,画得比较小也比较不认真。这一例子表明，儿童从他们所处的文化背景中所获得的“缄默的审美模式”对艺术课教学的影响。如果一个教师不理解这一点的话，那么他很可能得出这些孩子缺乏艺术才能的结论。认识者没有明确意识到的知识和认识者虽然能够意识到但不能通过言语明确表达出来的知识。在前语言阶段，婴儿的学习完全是一种默会的认识。这种默会认识与人类学会了语言之后所具有的默会认识是两个不同层次的默会认识。事实上，默会能力的提高依赖于明确知识的学习。6、默会知识的习得方式通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。通过实践活动的方式获得，如技能的强化训练。通过建立

9、“师徒学艺制”的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。在这里，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。什么是默会认识？1、所谓缄默的认识，是认识者使附随认识与中心认识“缄默整合”起来的一种认识机制。任何认识都包含一种“由此及彼结构”。“由此”指代缄默认识中近身体中心的“附随认识”，它是我们所依赖的东西，“及彼”指代缄默认识中远身体中心的“中心认识”，它是我们所关注的东西。2、在缄默的认识中，“附随认识”的

10、作用辅助性的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而“中心认识”则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。一旦认识者把注意力的中心从“中心认识”转移到“附随认识”上，那么缄默整合的“三合一”关系就会消失。3、所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。因为根据缄默的认识论原理，当我们试图使那些作为附随认识的知识外显化时，也即当我们把注意力集中在原来的附随认识上并使之成为中心认识对象时，我们岂不

11、是又要面临着使作为附随认识的附随认识外显化的任务吗？这样只能导致无穷的回归倒退。可见，无论是中心认识还是附随认识永远都不可能被彻底地外显化。结论：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多”。相关概念及其联系：1、赖尔关于know-how与know-that”的区分“know-that”能够表述为各种命题性知识,know-how则表现为各种做事的知识。“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就体现或实现在他所做的事情中。”与know-that,know-how”的区分相联系的是“理智”与“智力”的区分。这种区分蕴含了“无知”和“愚蠢”的区分。赖尔认为，认识到这二者之间的区分十分重要。愚蠢是

12、智力欠缺的表现，是know-how方面的欠缺；无知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特说，“博学并不能使人智慧。”康德也说，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。赖尔也认为，know-how相对于know-that具有逻辑上的在先性。无论是发现还是拥有一种know-that知识，都是know-how为前提。“一个科学家首先是一个knower-how,其次才是一个knower-that。除非他知道如何发现，他不会发现任何特定的真理。”这意味着，当某人在发现了一种know-that的知识以后，如果不知道如何来使用它，就不能说他真正地拥用这种know-that的知识

13、。赖尔区分了对知识的“博物馆式的拥有”和”工作作坊式的拥有”，后者把知识的使用作为一个内在的环节包含在自身之内，是一种真正有效的对知识的拥有。“烹饪书不是一个独立的、烹饪可以由此产生的起点；它只是某人如何烹饪的知识的一个抽象：它是这活动的继子，而不是这活动的父亲。”试图将“know-how”还原为、归结为know-that是错误的。有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱,然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后

14、才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。事实上，有些行为虽显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。2、陈向明关于理论知识与实践知识的区分。教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。前者通过阅读和听讲座获得,后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心

15、真正信奉的、并体现在日常工作实践中。实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。她认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。甚至从某种意义上讲，实践性知识比理论性知识更为重要，因为它影响着教师对理论性知识的学习与运用，它支配着教师的日常教育教学行为。陈向明认为，教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念；教师的自我知识；教师的人际知识；教师的情境知识；教师的策略性知识。陈还认为，教师的实践性知识可分为三类：可言传的实践性知识；可意识到但无法言传的实践性知识；无意识的、内隐的实践性知识。实践性知

16、识具有可反思性、行动指向性、情境制约性、模糊性、统整性等特点。三、在教育中的应用对课堂教学的启示1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程，同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程，同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程。教学过程基本功能的重新定位2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力,光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的“个人实践知识”即隐性的程序性知识才行。所谓“高分低能”现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。3、