00467课程与教学论-复习资料(已考过).docx

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1、锦程易数名卷考献复司资料第一章课程与教学探讨的历史发展课程探讨的历史发展诞生时间：“课程作为一个独立探讨领域从教化中分别出来(这种分别是相对的)还是20世纪初的事情。标记：“1918年，美国闻名教化学者博比特出版课程一书，一般认为，这是课程成为一个独立探讨领域的标记。“一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献以时间为主线，以人物为标记，以思想为内容。1923年,美国另一闻名学者查特斯出版了课程编制一书,截止20世纪20年头上半叶,课程这探讨领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了”课程开发的科学化运动”,他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理

2、论”.社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动二科学管理之父：泰罗主义(本书译为泰罗，以与后面的TyIer区分)：人受经济利益的驱动，因而是可限制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效限制。博比特的课程开发理论：(20世纪初1950s)：(1)教化的本质第一，教化是为成人生活作打算。其次，教化是促进儿童的活动与阅历发展的过程。第三，教化即生产。(2)课程的本质课程是儿童及青年为打算完备的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的阅历。“博比特的课程本质观以打算完备的成人生活为动身点，但却落实于儿童的活动与阅历。”课程开发的方

3、法一一活动分析(activityanalysis)活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类阅历的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教化支配的制定。总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教化工程，他是“效率取向“，“限制中心”的。这样，课程开发者以及老师自然就成为教化工程师”。查特斯的课程开发理论：查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相像。通过探讨社会背景中的人类生活，确定教化的主要目标；(2)把这些目标分析成各种志向和活动，然后再接着把他们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作

4、单元的志向与活动按其重要性的程度排列依次(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的志向和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的志向与活动，然后确定在学校教化期间能够完成的最重要的志向与活动；(6)收集处理这些志向与活动的最佳实践措施。(7)依据儿童心理特征支配这些志向与活动,以便用一种适当的教学依次获得他们。博比特与查特斯课程开发理论的区分：(1)查特斯把志向视为课程的有机构成，而博比特则把活动和阅历作为课程的有机构成。(2)查特斯强调系统学问，博比特更强调人类所从事活动所需的阅历与实力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特为“活动分析”。“工作分析”主要是对人类职业

5、领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。博比特与查特斯的贡献与局限贡献：1、开创性：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立探讨领域，并将该领域探讨的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科学问有着内在联系；课程目标的选择与教化支配的制定是一个科学化的过程，必需遵循科学分析与试验验证的基本规范；有组织的、系统的学问领域和日常生活的实际须要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题；等等。这些问题长期以来是课程探讨的基本问题。局限：（1）把教化与课程视为打算成人生活的过程，这不行

6、避开地导致对儿童价值的忽视。（2）把教化过程等同于企业生产过程，把教化的科学化视为”效率取向，限制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教化的过程，这样学生就成了“学校工厂“加工的“原料”这种观点不仅背离了教化的本质，也不行能实现教化真正的“科学化”。（3）”活动分析“或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获得课程目标，然后围绕目标选取教化内容，制定教化支配）现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。二、科学化课程开发理论发展的里程碑:拉尔夫泰勒的贡

7、献拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为”现代评价理论之父，现代课程理论之父”。1934年，他出版了成果测验的编制一书，从而确立了”评价原理二1949年，他出版了课程与教学的基本原理由此确立其“课程基本原理，他的”评价原理“和”课程与教学的基本原理“统称为“泰勒原理“。“泰勒原理”是课程开发最完备，最简洁，最清晰的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，课程与教学的基本原理也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。思想渊源：加德和桑代克的探讨观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础，方法论基础。“泰勒原理”的实践基础“八年探讨”（1934-1942）“八年探讨”的四大成就：（1）学校能够开发

8、出访大多数学生感爱好，有助于满意一些学生的须要，同时又为学生在学院里获得胜利供应必要打算的教化支配；（2）学院和高校相识到，在那些没有达到特定学科要求的中学毕业生中，可以发觉有很多学生在学院学习获得胜利。（3）在职研讨班得到发展。（4）教化评价代替测验的观念得到广泛的接受。“泰勒原理”的基本内容：P77确定教化目标，选择教化阅历，组织教化阅历，评价教化支配。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。“泰勒原理”的实质（深层价值取向）：”技术爱好（技术理性）”的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创建性不见了。三、学科结构运动与学术中心课程（1950s1

9、960s）：20世纪50年头末至60年头末，西方发起来一场指向于教化内容现代化的课程改革运动，即”学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态”学术中心课程”。背景：1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是探讨怎样改进中小学的自然科学教化问题。会议的主席是布鲁纳，他作了题为教化过程的总结报告，此报告I960年出版。学术中心课程（以特地的学术领域为核心开发的课程）的基本特征：学术性，特地性，结构性。学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究看法。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为”学

10、科的实质结构”把其次种含义成为”学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和“句法结构”的统一。布鲁纳认为学科结构的优点：（1）驾驭学科结构可以使得学科更简洁理解；（2）有助于记忆；（3）是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）能够缩小“高级“学问和“初级”学问之间的差距。历史地位：学术中心课程同时诚恳地敬重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。四、实践性课程开发理论（1970s:施瓦布的贡献施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的提倡结构课程的其次号旗手。背景：如何敬重具体教化实践情境的特殊性。4个里程碑式的文章pl7实践性课程的

11、主要包括哪些思想(1)”实践性课程”：四要素间持续的相互作用。课程是由老师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成”实践性课程”的基本内涵。老师和学生是课程的主体和创建者，其中，学生是实践性课程”中心。在这个结构中，老师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。老师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的”生态系统二(2)”实践性课程”开发的方法：审议。”课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教化实践情境的具体问题反复探讨权衡，以对这些问题获得一样性的理解与说明，最终作出恰当的，一样性的课程变革的确定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建

12、立“课程集体”，该集体由学校校长，社区代表，老师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特殊重视实践的艺术和折中的艺术。学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊须要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中，老师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发“。(四)实践性课程开发理论的本质“实践爱好”的追求。老师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的敬重，但缺乏自我反思的特性。实践性课程开发理论与“泰勒”

13、理论的区分：P20五、课程领域的概念重建：“解放理性课程理论(处于萌芽中)，解放爱好”的追求美国闻名的课程论专家派纳指出，美国课程探讨领域自20世纪70年头中期以来发生了重要的”范式转变“：由“课程开发“范式转向”课程理解“范式。最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式,他们对课程探讨的共同爱好是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到“泰勒原理”)，对课程领域进行“概念重建二这些课程学者被称为“概念重建主义者工”概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷：(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为限制工具。(2)传统课程理论被”技

14、术理性“所支配，课程探讨的目的是供应课程开发的“处方”一一普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的“，“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神奇化的价值观念之中，事实上它维持了现行的社会限制体系。“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向”概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一样性，它大致可以分为两种理论倾向：(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在阅历的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳，格鲁梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表，

15、”存在现象学”课程论认为，课程是”具体存在的个体”的“活生生的阅历”或“存在体验”，课程更主要的是个体的”自我学问“，而不只是外在于个体的文化学问。(2)以法兰克福学派，哲学说明学，学问社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。”概念重建主义课程范式”的本质(价值取向)解放爱好的追求。“解放爱好”的核心是“自我反思”一通过自我反思行为以达成解放。这意味着老师与学生能够自主地从事课程创建，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，老师与学生真正成为课程的主体。反思课程探讨的整个历史进程，获得的基本结论是：课程探讨的价值取向由对“技术爱好”的追求渐渐转向“实践爱好”，最终指向于“解放爱好”。课程探讨的基本课题由“课程开发”一一探讨课程开发的规律，规则与程序，渐渐转向”课程理解”一一把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。其次节教学探讨的历史发展教学作为一门独立的探讨领域早在17世纪就确立起来。一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献理论化，系统化的教学理论诞生于启蒙时代(理性时代)，距今已360年的历史。拉特克