人的哲学建构与新文科建设.docx

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1、人的哲学建构与新文科建设摘要：新文科建设以当代科学技术发展导致的知识生产模式和思维模式的转变为背景，学科交叉是显见的新文科建设路径，同样重要的是通识教育的提速和推展。通识教育源于博雅教育，进而又衍生出整全教育，它们的思想理念源自古希腊至今的知识系统性与本原性，以及学习的独立性和批判性思考，强调对人的能力和认知方式的开放性开发，由此这构成了应对新文科建设所面临的知识复合性、交叉性等现实问题的基础性思维逻辑。从根本上看，教育是关于人的哲学的运用，建构理想的人的哲学也是新文科建设的题中之义。关键词：新文科建设；博雅教育；通识教育；整全教育；人的哲学中国的新文科建设处在一个关键的历史节点：第一，当代科

2、学技术的飞速发展对教育方式和内涵提出了新的挑战；第二，在全球化不断深化的背景下，人类正在经历前所未有的大接触、大交流和大融合，由此带来的是中西方文明的碰撞、对话和融合，这是一个中西会通进行时中的重要历史时刻，西方所经历的博雅教育、专业教育和通识教育以及包括整全教育在内的教育范式的革新和转变，同时也在向全世界扩散，它也构成我们今天新文科建设的基础性背景；第三，在经济高速增长阶段之后，社会进入了文化的整合时期，传统文化中的合理成分逐步受到高度重视，传统教育理念和文化中的精华受到高度关注，譬如传统经典重新受到重视。我们必须同时立足于这三个维度才能真正把握新文科建设的历史背景，并以此为基础对新文科建设

3、的路径作出合理的分析和判断。一、新文科建设之新：从学科交叉到思维方式的转变中国的教育体系在中学阶段分成文科和理科两大类，到大学阶段分为文、理、工、农、医等几大学科门类。一般来说，大学阶段以上的文科又分为人文学科和社会科学学科，前者大体指的是文史哲等传统学科。如果从市场化运行发展和当代新技术的具体应用来看，新文科建设对传统文科的冲击最大，社会科学门类面临的主要问题是技术运用和学科交叉升级。2020年11月3日，由教育部新文科建设工作组主办的新文科建设工作会议在山东大学（威海）召开，发布了新文科建设宣言，它指出：“文科教育融合发展需要新文科。新科技和产业革命浪潮奔腾而至，社会问题日益综合化复杂化，

4、应对新变化、解决复杂问题亟须跨学科专业的知识整合，推动融合发展是新文科建设的必然选择。进一步打破学科专业壁垒，推动文科专业之间深度融通、文科与理工农医交叉融合，融入现代信息技术赋能文科教育，实现自我的革故鼎新，新文科建设势在必行”。显然，这段话的内涵主要是在新和变上做文章，是时代之变导致我们的应对性转变。但是，我们需要同时看到新文科建设的历史演变和传承之间的辩证性，看到学术建设和教育发展基于人性思考的基础性，同时注意到这两点才能保证我们的转变是清醒的和清晰的。(一)知识生产模式的转变新文科建设的基础性特点就在于新的时代科学技术的迅速发展，国内学者对此论述颇多，尤其是就信息化、虚拟现实和生物工程

5、等内容，安丰存和王铭玉强调新时代是新生事物不断涌现的信息化时代，文科人才的培养要顺应时代发展，要跳出文科领域局限，具备基本的理工科素养及知识，从而积极参与到社会的发展和建设中。段禹和崔延强则根据吉本斯的论述就知识生产模式在新的时代发生的演变作了相关阐释，这个分析中触及到大学内部学科条块分割、专业自成体系面临的问题：1994年，迈克尔吉本斯(MiChaeIGibbonS)等人首次提出有关知识生产模式变化的观点。他们认为，传统的知识生产模式是一种以大学为中心的制度化的学科知识研究为表征的生产模式，知识生产和质量评判都被限定在一定的学术共同体之内，这是模式1。这种知识生产模式具有学科型、专业化的特征

6、，促进了人类近代史上科技的快速发展，但相应地也带来严重的学科条状分割、与社会生产脱节等问题。20世纪80年代以来，在知识经济时代来临的背景下，以情境性、应用性、社会弥散性和异质性为主要特征的知识生产模式产生，这称之为模式2。模式2解决了模式1中各学科之间壁垒森严的问题，将知识生产与社会需求紧密结合起来。随后，在全球本土化及由非线性动态创新范式驱动的协同创新集群兴起的背景下，包含“集群、创新网络、分形研究、教育与创新生态系统”等要素的知识生产模式3逐渐出现。它所处的适应性情景是大学、产业、政府和公民社会所构成的“四重螺旋”，理解知识生产的视野变得更加广阔，“公众”和“公民社会”在知识生产过程中兼

7、有知识创新的用户和知识生产行为主体两重身份。由前文可知，当代科学技术的变化导致大学和社会产生深度融合和紧密关联，一方面大学被即时地引入社会生产的体系中，同时更加引人瞩目的是，社会也被同样的引入到大学系统之中，二者的相关性和融合性更加紧密，甚至构成了一个整体性的有机体，这对大学学科以及学院的分离、分立带来新的挑战，甚至对大学单纯的教学和研究体系及其功能也产生影响。换言之，大学的功能属性被拓展。大学构成社会有机体的部分，社会延伸到大学中。仅就学科发展而言，集群、创新网络、创新工场等模式都在试图超越大学过去各自独立的历史样态。（二）思维模式的转变新文科建设的背景不仅仅是功能性的变化，而是涉及思维方式

8、的转变甚至是思维方式层面的革命。国内学者已经注意到希拉姆学院在提出新文科建设时的一些征候，希拉姆学院的新文科意图培养学生具有一系列“21世纪技能和思维方式”，其中包括跨文化和多样性技能、正念技术、系统/设计思维等。希拉姆学院的课程设置体现了学院对思维方式的关注，譬如系统性和跨文化性的思考。系统性既是当代科学技术变革的目标也是科学技术生产的基本方式，这也是当今教育强调学科交叉、融合的依据。同时应该关注的是，系统性已经被视为一种思维方式，从整体性角度思考问题正是这种发展趋势所要求的。从思维模式本身考察，当代技术革命带来的不仅是技术性的改进，而且是整体性思维的呈现，这正是新文科建设的根本性诉求，也是

9、新文科建设的目标和方向。或者说，新文科建设应该关注的是整体性、关联性、系统性思维的形成和转变，并以此为基础考察新文科建设的目标、方向和具体路径。由此引发的第二个问题是考察系统性的学科发展模式，就新文科建设而言，这又是基本问题。高景芳认为，新文科建设的核心在于全方位的交叉融合，既包括社会科学与自然科学基础方法的融合，也包括学科内部之间的融合，甚至古今融合、中西融合。显然，新文科是不单指某一个学科的一整套学科发展模式的新思维。学科交叉融合不是文理之间，或人文与工程学科之间，同时也包括各自学科体系内部之间的交叉融合问题。显然，这是学科发展的普遍性问题，涉及到学科建设的基础性挑战，也是学科模式本身面临

10、的时代课题。新文科建设必须从学科分类、学科交叉、学科整合和新学科建设及其整体性层面思考，即不仅仅是新文科，而是新理科和新学科的建设问题，同时也是现代学科该如何认识与建构的问题。综上所述，当代科学技术变革对教育革命产生的影响不仅仅是技衙层面的，而是整体性的，尤其是在思维方式或思维模式层面有直接的体现。从教育角度思考该问题，整体性思维本身是有层次的，科学技术的跨学科属性导致教育观念的整体性，而人的整体性则是教育更根本的问题，即人的身心整体性系统性、思维的整体性系统性、个体与他人关系的整体性互动性、社会责任感意蕴等等都是题中之义。专业化、职业化教育思维已经持续了若干年，通识教育还停留在表面上，甚至在

11、大学还沦落为“水课”。显然，这是与当代社会的变革是完全背道而驰的。（三）跨学科建设的困境部分学者认为，新文科建设的要求和诉求需要文理兼通、文理会通，但是显然这并非单一学科教学能够实现的目标。高景芳认为本科生学习时间和精力有限，能实现“文理打通”的天才学生少之又少。因此“文理兼通”应该是让文科人才掌握一定的理科素养和思维以及基本知识原理，而不应该是超高的专业知识。诚如上面研究所言，这是“素养”的要求，而不是知识的要求。更进一步说，这应该是在思维层面的培育，而不是在知识积累层面的堆积。以高校内部跨学科中心的发展建设为例，高校建设与二级教学单位平行的学术机构被认为是一种重要的跨学科的建设方式，譬如研

12、究中心、实验室、协同中心等。有学者认为,这些机构的具体实现形态其实还是专业主义的、学科中心主义取向的，既难以活化学科专业，也容易产生被一门学科独占的现象,具有局限性。因此新文科建设的关键是“通过组织、制度、体制的改革调整，构建超越传统学科界限的组织体制，给大学的研究者和学习者提供游走于不同学科间的机会，赋予学科以更强的创新活力”。二、博雅教育、通识教育与思维方式的重塑由上面的例证可知，形式化的改造和建设可能会发生一些改变，但是不足以发生实质性的变化，这是当前教育方式、学科体系建设等方面存在的现实问题。从当代科技发展的思维理念层面看，系统性、关联性、整体性思维是它的基础性属性。就新文科建设而言，

13、学科交叉、渗透、融合和技术应用的目标是实现教育方式的转变，包括受教育者知识结构和思维方式的转变。显然，上述方法能够发挥一些直接作用。但是从根本上说，新文科建设仍然需要思维观念层面的奠基，这是最基础也是最根本的要求。因为受教育者都是人，使受教育者本身的价值观念和思维方法获得更新，才能使其不仅仅停留于专业知识的跟踪或转向，而是把握方式和方法，从根本上获得思维层面的技能。鉴于通识教育和博雅教育从人的塑造、思维方式的培养出发，我们必须强调通识教育和博雅教育的重要性，即在新文科建设中需要推广上述教育方式。（一）博雅教育、通识教育与自主学习、理性思考和整体性思维通识教育和博雅教育既有共性和交叉，也有差异。

14、博雅教育起源于古希腊时期对于自由民教育的理念，同时根植了古希腊思想家关于人类认识世界方法和途径的思考，经过中世纪欧洲大学教育的发展，在近代经历了与专业教育之间的较量，还有杜威等从民主主义的平等化教育和古典教育两者关系的思想交锋。通识教育也是在博雅教育的传播演进过程中在美国产生的。1919年,美国哥伦比亚大学开设通识教育课程。1945年，哈佛大学出版了自由社会的通识教育，这成了美国高等教育领域内具有里程碑意义的著作。教育学者沈文钦，从教育的对象、功能和内容等三方面认为西方文献考察博雅教育指涉十种语义：liberaleducation在历史上主要有十种语义，分别是自由人的教育、绅士教育、自由公民教

15、育、自为目的的非职业性教育、通识性的教育、使人获得精神自由与理智自由的教育、作为心智训练的教育、古典教育、人文教育和文理学科教育。威廉休厄尔(WilliamWhewell)甚至将liberaleducation解释为对上层阶级(upperclass)的教育中产阶级的教育中最好的那一部分教育通常是对高等教育的模仿，因此或多或少是不完整的。民众(people)的教育一一如果他们受到教育的话一一通常是初等的教育，仅仅包括高等教育中最为基础的部分。其实，我们可以从十种语义中提炼两个基本的含义，即自由教育和优雅教育。第一是自由教育，它包含实现自由的教育，对有闲暇时间的自由民的教育及其学习和研究，独立地思

16、考和批判，知识自身的自我探索等方面；第二，博雅教育，它指涉人格养成的教育，包含性格教养和文学艺术修辞和礼仪规范等教育。因此，在历史上它被看作是上等人教育或绅士教育，这也是近代在倡导平等的美国产生通识教育的原因。博雅教育或自由教育的本质属性在于对知识的自主探索，它基于知识尤其是理论知识或纯粹理性的内在性、本质性和本原性，基于人类探究知识的内生先天本性的冲动。亚里士多德说：“求知是人类的本性。我们乐于使用我们的感觉就是一个说明；即使并无实用，人们总爱好感觉，而在诸感觉中，尤重视觉。无论我们将有所作为，或竟是无所作为，较之其他感觉，我们都特爱观看。理由是：能使我们识知事物，并显明事物之间的许多差别，此于五官之中，以得于视觉者为多。”乐于使用我们的感官，并不在于对象的功用，而在于我们的眼睛本身的视觉冲动，即人的好奇心的驱使，这是亚里士多德特别强调的求知的本然状态，而不是受到外部事物的功能性目的驱使的“学习”。他把对于真正知识的探索称作“智慧”或接近于“智慧”，智