学习中心视角下的大单元教学设计.docx

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1、学习中心视角下的大单元教学设计2022年版义务教育课程方案与各科课程标准的颁布，标志着我国义务教育全面进入核心素养时代。大单元教学以大观念为核心，借助大任务驱动的学科实践，落实核心素养培育，成为当前教学改革的一道亮丽风景线。但是，大单元教学到底应该如何设计？其内在逻辑和基本理路是什么？如果这些根本问题得不到解决，实践变革就难以深度推进。本文认为，大单元教学本质上是一种以学习为中心的教学,必须从该视角去审视其设计的理念、内在逻辑和基本理路。一、学习中心视角下大单元教学设计遵循的理念大单元教学是以大单元为单位组织教学活动，从而达到素养培育目的的整体教学。所谓大单元，是一个指向某素养目标的、相对完整

2、的“学习事件二究其本质，它是按学习逻辑展开的学习单位，而非按学科逻辑组成的内容单位。这就意味着大单元教学的重心不是教授教材知识，而是组织和引导学习，也决定了其教学设计必须以学习为中心。所谓学习中心，即将学生的能动活动作为素养发展的机制，将教师的教当作促进学生有效学习的条件，强调教以学为原点，依学施教、以学定教。依此视角，大单元教学设计应遵循以下理念。（一）依学施教：大单元教学的任务设定教学是有目的、有组织的活动，必须完成一定的教学任务。在传统教学中，教材是学习的对象，它既可以是单课的学习内容，也可以是作为整体的教材单元。教学设计的首要工作是分析教材，确定所要教授的重点和难点，其次是考虑如何将这

3、些内容教授给学生。因此,这种教学通常以教材内容为起点，以掌握教材知识为目的，教学活动主要围绕教材的重点、难点展开。其基本设计思路是：掌握知识是主要目的，教师的任务就是将这些教材内容（尤其是重点、难点）通过教的活动传递给学生，以促进学生的发展。这种教学设计的最大问题在于，它认为学生掌握教材内容就能自动实现发展，忽视了素养发展必须通过学生解决问题的能动活动来实现这一事实。相比之下，在大单元教学中，教学的指向并不是教材，而是素养目标。教学设计首先要考虑的是学生离素养目标还有多远，以及设计什么样的学习任务和学习活动来帮助他们达成素养目标。因此，这种教学设计的起点是学生存在的真实问题，终点是所要达成的素

4、养目标，而填补这两者中间空白的就是学生的能动活动。在这里，大单元教学的任务不再是使学生掌握单元的教材内容，而是达成预定的素养目标；教学任务的起点不再是感知教材中的知识内容，而是发现学生在学习过程中所存在的真实问题；完成任务的过程不再是教师的直接讲授，而是教师引导下学生能动地解决问题的活动。教师教什么、如何教，全都要指向学生学习过程所存在的问题及学习过程本身，依学施教成为大单元教学设计必须遵循的基本理念。（二）因学而成：大单元教学的内容生成大单元教学的内容不等于教材内容，也不是预先“存在于那里”等待着教师去教授的材料。它需要教师有意识地引导学生运用各类学习资源去解决问题，从而将这些资源汇聚、组织

5、、转化为学习内容。它具有生成性，是因应学生学习的需要而自然生成的。从学生的角度来看，学习内容的生成过程，本质上是学生围绕问题解决而展开的知识构建过程。大单元学习不是传统的知识接受学习，而是围绕情境问题展开的实践性学习。在实践性学习中，学习内容并不等于预先存在的教材知识，而是分布在情境之中的所有学习资源。根据分布式认知理论，“塑造活动和使活动得以进行的资源分布在人、物品和环境的网络中”，它不仅包括教材内容，还包括教师资源、学生资源和其他相关材料。学习内容也不是这些资源的简单相加，而是这些资源在学生解决问题过程中的重新整合。其产生既是学生构建个体知识的过程,也是学生将这些资源吸收、转化为自身素养的

6、过程。从教师的角度来看，学习内容的生成过程，实际上是一个围绕学习而展开的课程开发过程。所生成的内容是一个与作为完整学习事件的大单元相契合的微课程。教师不是直接教授教材内容，而是像专家一样围绕“如何学”重新构建课程。教师要突破被称为教材的“推荐课程”(recommendedcurriculum),建构莱夫(LaVe)和温格尔(Wemger)所说的“学习型课程”(learningcurriculum),即“从学习者角度出发根据日常实践形成学习资源域”。这种“学习资源域”不仅包括教材中的学科知识、教材之外的学习资源，以及教师自己的相关经验，还要将学生在校内外形成的已有经验带入其中，使学生进入课程，成

7、为课程生成的主体。各种资源的带入过程，就是教师激发、组织学生学习并为该学习提供脚手架的过程。大单元教学中，学习资源不再像教材一样按学科的知识逻辑组成单元内容，而是根据解决问题的需要按学习逻辑组成单元内容。内容材料之间的关联，也不是静态固定的，而是根据解决问题的需要动态生成的。（三）以学定时：大单元教学的时间安排教学设计需要对时间进行周密的安排。学习中心视角下大单元教学的时间安排具有如下特征。第一，在定时依据上，从以知识内容为主转向以学习活动为主。在传统教学中，时间安排主要以内容为线索，通常将单元内容划分为单课内容，再根据单课内容确定课时。在大单元教学中，时间安排要依学习活动来确定，按照活动的节

8、点灵活处理。其基本思路是：根据学生的现有状态与所要达成素养之间的差距，确定单元大任务，再设计指向大任务的大活动，并将大活动分解为系列小活动，最后再根据各个活动来适当分配时间。因此,在时间安排上，传统教学主要考虑的是知识内容与课时之间的关系，而大单元教学主要考虑的是学习活动与课时之间的关系。第二，在设计单位上，从人为的课时单位走向自然的学习单位。在传统教学中，虽然课时量总体上是根据教学内容来确定的，但教学内容的设计主要是“以时定学”，即以课时为单位进行设计。每个课时都必须包含一个完整的知识内容,都必须有包括教学重点、难点在内的一套完整的知识内容，以及一套完整的教学过程。学习中心视角下的大单元教学

9、，主张教学设计要从这种“以时定学”走向“以学定时”，即不再以人为的课时为单位去设计相对独立的课时内容，而是根据学习事件这一自然单位（大单元）进行整体的教学设计。当然，大单元教学在展开的过程中，也会有课时划分，但课时不会限制其教学设计，教学过程也不执着于每堂课的过程完整。第三，在课时关联上，从内容中心的知识链走向学习中心的问题链。传统教学中各个课时内容相对完整，前后之间也会有一定的联系，其内在的逻辑联系是知识的链接，因而各课时内容是按知识逻辑形成的知识链。在大单元教学中，各课时共同构成一个完整的学习单位，起联结作用的是解决学科实践问题的大问题所分解而成的问题链。二、以学为中心设计大单元教学的内在

10、逻辑根据学习中心的原则，大单元教学要以学生的发展为本，学习的最终指向是学生所要达成的素养目标（可具体化为大观念），这可视为学习单位的一端。学习单位的另一端则是学生的问题，学习中心要求依学施教，学习必须起于学生走向素养目标时所面临的真实问题（可表现为学习任务）。两端的中间则是学生所要进行的能动活动，是学习真正发生的过程。其教学设计的整体逻辑可概括为“大观念一大任务一大活动”，即首先基于素养目标确定所要指向的大观念，然后根据现实问题确定适当的大任务，再依此设计解决问题的大活动。（一）以大观念为内核生成大单元大单元教学设计必须围绕学习目标来进行。尽管每门学科的课程标准都规定了核心素养，但这些素养还只

11、是该课程的总体目标，要将其落实在课堂教学中，还得将其转化为更具体的大观念。所谓大观念是指一个学习领域中可用来理解和组织知识的概念、原则和理论。究其本质，大观念是学科之中所蕴含的解决复杂问题的工具。布鲁纳（Bruner）将其视为“学科理解力”，即运用学科知识解决问题的能力；杜威（DeWey）认为它“是判断的因素，是解释的工具”“就像是一把可以打开锁头的钥匙”；达维多夫(DaVydoV)将其称为“核心概念”，认为它具有生殖细胞(germcell)模型的特点，能够不断生长，扩散到更大的理论体系，是掌握该体系的工具。由此可见，工具性是大观念的本质规定，我们甚至可以说，学科中所蕴含的可用于解决复杂问题的

12、工具，均可视为大观念。那么，它与素养是什么关系？素养是“植根真实情境、经历真实实践、解决复杂问题的高级能力与人性能力”，而大观念则是解决复杂问题的工具。因此，素养的实质就是对大观念这一工具的掌握。掌握了这一工具，就提升了素养，获得了发展。对于这一点，维果茨基曾指出，人类和个人的发展，本质上是他们对文化工具的精熟掌握，人是在使用文化工具改变客体的过程中内化工具，从而反过来改变自身。大观念的学科工具性决定了获取大观念的学习过程本身就是大单元生成的过程。正如筷子的使用必须在使用筷子吃饭的过程中学会一样，所有的工具都只有在被使用的过程中才能学会。要学会大观念,就需要让学生尝试运用这些大观念去解决问题，

13、而这种围绕大观念展开的学习事件就自然构成大单元。因此，大单元不像教材单元一样是预先存在于书本上的学科知识，而是围绕大观念的掌握而自然生成的学习事件。重视大观念不是不重视知识，而是主张在掌握大观念过程中，自然卷入相应的知识。大观念就像贯穿人体的经络，它并不脱离作为血肉的知识，而是将其以特定的方式整合在一起，成为大单元的一部分。换言之，大观念是生成大单元的内核，我们正是在运用大观念解决问题的过程中，卷入知识并生成大单元。（二）以大任务为起点驱动大单元根据大观念的特征，大单元教学必须以学生的活动任务为起点。正如杜威所指出的，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人:要实现这一目标，教师就必

14、须以任务为起点，通过设计相应的活动任务，驱动学生在运用大观念完成任务的过程中获得大观念。大单元教学中所设计的任务应该具有以下特点。第一，情境性。单元教学中的任务设计，就是要让学生在做事的过程中形成做事的素养。但是，这种做事，并不只是做事，更不只是做所谓的习题训练之事，而是在真实的情境中解决问题。正如情境学习的代表人物之一温格尔所言，它是“在历史和文化的情境脉络里做事，这种情境脉络赋予了我们所做的事情以结构和意义二大观念作为工具，就像世界的索引一样，可帮助我们以学科视角认识世界。但是，如果这个索引不与它所代表的真实世界相联系，不将我们置身于与真实世界的互动之中，我们就无法真正地掌握这个索引，更无

15、法提升进入真实世界的素养。第二，问题性。杜威认为，教学的要素与思维的要素是相同的,除了要有一个真实的经验情境，还要在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。大单元教学以情境任务为起点，但其实,真正的起点是其中蕴含的问题。“只有当他亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”因此，大单元的形成，所依据的线索是学科所要解决的问题，表现为围绕这些问题而形成的任务链，而不是知识点之间的线性连接。第三，长程性。大单元教学的情境任务通常是围绕大观念来设计的，它与整个学习过程所指向的目标相匹配，因而它要贯穿在作为大单元的学习单位之始终。它不再遵循传统教学中知识技能掌握的循序渐进

16、或小步子原则，因而通常被称为“大任务二围绕大观念展开的整个学习过程，就是一个完成该大任务的过程。（三）以大活动为过程展开大单元大单元教学要实现素养目标，就需要将学生的活动作为其学习过程。既然素养是做事的素养，那么这些活动就应该是学科实践活动。所谓学科实践是指“运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。这本身是一个“用中学”的过程，即通过运用前人的文化成果去作用于世界，并在此过程中内化这些文化成果，实现自身的素养发展。它破除了长期以来将“学”与“用”人为割裂的传统认识（认为“学”就是在学习期间进行理论学习，“用”就是在工作场所进行实践应用），恢复了知识的原始活力，使学生形成包括学科理解、学科知识与技能、学科探究方法和态度在内的全面素养成为可能。构成大单元过程的活动需要具备三个特点。一是探究性。学科实践的本质是实践性学习，它与书本学习的区别在于书本学习中的问题大多是别人给予的，是可以直接运用所学的知识和技能来解决的；实践性学习中的问题大多蕴藏在情境之中，