问题化教学助推深度学习发生论文.docx

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1、问题化教学，助推深度学习发生摘要：问题化教学(PEl)是指以一系列精心设计的有效教学问题(或教学问题串)来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知和思维能力，实现其对课程内容持久深入理解的一种教学模式。在小学数学课堂教学中开展问题化教学，不仅是基于深化数学课堂教学改革培养学生核心素养的要求，也是体现数学本质发展学生高阶思维的需要。关键词：问题化教学，深度学习，问题提出在小学数学课堂教学中开展“问题化教学”，不仅是基于深化数学课堂教学改革培养学生核心素养的要求，也是体现数学本质发展学生高阶思维的需要。它要求教师要创设具有数学学科特征的问题情境，精心设计一系列引发学生深入思考的数学问题或问题串来贯穿

2、教学过程，帮助学生突破思维误区、感悟数学本质，使之形成基于数学学科的必备品格和关键能力。那么在小学数学课堂教学中如何开展问题化教学，促进深度学习发生呢？一、创设有效的问题情境，促进深度学习发生问题情境在学生的数学学习中发挥着非常重要的作用，有效的问题情境能够激发探究欲望和探究兴趣，使学生能积极参与，主动获得发展；能够开发学习潜能，使学生在学习中获得更为深刻的学习体验和成就体验；能够促进思维的深刻性，提升学生的学习力与思考力，推动学生的持续学习；能够助推深度学习，促进学生数学核心素养的形成与发展。那么怎样的问题情境才是有效的问题情境呢？儿童对未知或者陌生事物的好奇心是他们的天性，也是问题产生的重

3、要来源.因此，教师需要依据学生的现实起点，创设充满智慧、具有一定挑战性、真实可感的情境，鼓励学生展开真实的学习体验，案例：在上三角形的认识一课时，笔者利用学生的真实起点创设了如下的问题情境，来帮助学生认识三角形的高，学会画三角形的高。课前笔者就“三角形的认识”一课有关内容进行了前测，发现学生能初步认识怎样的图形是三角形，以及三角形有什么特征。但是，对于三角形的内在属性，特别是三角形高的概念及画法等存在较大的困感，这正是学生的学习起点。然后根据教学重难点的设置，进行教学情境的创设。一辆卡车拖着人字梁在高架桥下面行驶，架桥限高3米，你能提出什么问题?想一想：卡车能安全通过限高架吗？生L限高3米是什

4、么意思？生2：这辆卡车能安全通过限高架吗?与什么有关？生3：要判断卡车能不能安全通过限高架，应量出谁的高度？生4：人字梁三角形的高在哪里？生5：三角形的高与底边有什么关系?何为人字梁三角形的高?如何找人字梁三角形的高?怎样画三角形的高?等等，这些都是学生根据教学情境提出的实际问题。课堂上，笔者组织学生通过生生辨析，交流沟通，明晰了三角形的有关概念，得出了结论一一像这样从三角形（人字梁）的一个顶点到它对边画一条垂直线段，这条垂直线段的长度就是这个三角形（人字梁）的高,这条对边就是三角形（人字梁）的底。通过创设具体的学习情境，引发学生思考，并以发现问题、提出问题为目标，剥离物体并呈现出数学中的几何

5、三角形，结合对三角形有关概念的理解，适时组织学生辨析讨论，此时三角形的“底和高一目了然，几何三角形的概念得到了深刻的理解。2 .引发认知冲突，创设问题情境实践证明，学生在进入数学课堂学习之前，对所学的知识是有前概念的，而且学生对原有的认识往往难以改变的。教师在教学设计时，可以采用露、破、立的教学策略。露，指暴露学生的前认知；破，指通过操作让学生对自我的认识产生怀疑或矛盾；立，指通过动手探究、分析归纳，在头脑中重新构建数学新概念。学生基于新知与旧知之间的差异造成认知冲突，提出有利于学生思考概念的本质，纠正对概念的错误理解。因此创设容易引起学生认知冲突的教学情境，会使学生对自己原有认识产生震惊的感

6、觉，不仅有利于激发学生的学习热情，而且有助于帮助学生自发修正原来的错误概念或模糊认识。学生在交流中质疑、在质疑中思考,逐渐对数学概念形成清晰的认识，这也是培养学生发现问题和提出问题的有效措施之一。3 .利用知识衔接，创设问题情境依据新知识和旧知识的相似性创设问题情境，是一种典型的同化学习过程。通过比较新知识和旧知识的相似性，引发认知冲突，最终形成新的认知结构，实现知识同化。案例：平行四边形的面积一课中，教师创设这样的问题情境：师：在进入今天的学习之前，我想问问大家，前面我们研究了什么图形的面积？生：我们之前研究过正方形的面积和长方形的面积。师：你们还记得长方形的面积怎么求吗?生：长方形的面积等

7、于长乘宽。师：能不能解释一下？生：长就是一排有几个小正方形，宽就是有：几排。师：好的。谁能解释得更清楚一点呢？生：长方形可以看成由好多个小方格组成，长就是一排有多少个，宽就是有几排。师：每一个小正方形是什么呢?生：单位正方形。师：好的，前面我们学习了长方形面积的求法，今天我们要学习如何求平行四边形的面积。大家先思考一下，看有什么想法。此处，教师先引导学生回忆长方形面积的求法及思考过程，以此引出平行四边形的面积该怎么求的问题。问题情境的创设，引发学生产生了认知冲突，激发了学生的求知欲，调动了学：生学习的积极性。二、依托有效的问题提出，驱动深度学习发生。有效提问是为理解而提问：即让学生开动脑筋。它

8、是引发学生心理活动，促进思维能力发展的一种方法和手段，是成功教学的基础；是课堂教学过程中教师与学生之间一种相互交流与互动、传递与反馈的桥梁与导航，它将教师的意图传达给学生，又将学生的学习反馈给教师。1.提问要着眼最近发展区，搭建理解知识的脚手架。教师在教学设计时，要认真分析学情，知道学生的起点在哪、兴趣点在哪、难点在哪、最近发展区在哪。教学中要充分发挥数学课程实用性的特点，把三维目标分解，难度逐步递增，设置有挑战性活动，让学生既体验到成功，又能保持持续的兴趣。仍以平行四边形的面积为例，教师课前了解学生已有的知识，可以通过数整格和半格的数格法得出平行四边形的面积。也可以通过平移和旋转把不规则图形

9、转化为平行四边形，再通过数格法得出面积。所以在教学设计时，对于数格法这一环节稍作简略，重点放在激活学生已有的基础上，设计开放性的探究平行四边形的面积该怎样算？一部分学生猜想平行四边形的面积=底q高，另一部分学生猜想平行四边形的面积=底q斜边。哪种方法正确？可以怎样证明呢？学生探究的热情一下被点燃了，每个人都急于证明自己的观点通过深入学情分析，立足学生的最近发展区，为学生理解数学知识搭建脚手架。教师不仅有效激活了学生的原认知，激发了学生的学习热情，而且激发了探究数学问题的积极性。2 .提问要基于问题链设计，驱动学生思维向纵深发展。基于问题链设计是指教师在开展教学设计时，为了使学生对当学习问题易于

10、理解，把复杂的学习任务分解为由浅入深的问题串，引领学生探求知识形成的过程，帮助自主构建知识体系和形成数学思维的一种行为活动。递进式的问题链可将思维推向纵深，并列式的问题链则能拓宽思维的广度。教师要精准把握数学知识的结构和本质，在提炼核心问题的基础上，用“问题链”驱动学生思考、探究、表达，把学生的思维推向更深层次，更广层面，促进学生深度学习，发展高阶思维。例如，在教学“长方体的体积一课，教师把“长方体的体积怎样求作为核心问题,然后围绕核心问题提出系列递进式问题，推动学生的思维逐级深人。教师可先提出:“长方体的体积可能与什么有关联呢?在学生对各种猜想进行梳理提炼后，教师追问:“应该怎样进行研究呢？

11、”学生带着问题，利用学具进行尝试操作。当学生探究得出长方体体积的计算方法时，教师顺势追问：所有长方体的体积都是这样计算吗？”再次把学生的思维推向纵深处。在确认所有长方体的体积都等于长X宽X高后，教师进一步追问：“利用这一公式，你还能求出哪些立体图形的体积？”这里，学生可以深刻体悟到所有柱体的体积数都等于每层所摆体积单位的个数乘层数。这样在长方体体积“怎样求这个核心问题的统领下，“可能与什么有关”“怎样研究”“都是这样吗”“还能求出哪些立体图形的体积四个子问题链接成问题串，驱动学生对长方体体积的主动探究，把学生的数学思考不断推向纵深，思维的深刻性得以培养，深度学习得以真实发生。3 .提问要善于以

12、问导问，培养学生分析和解决问题的能力。爱因斯坦说过：提出一个问题比解决一个问题更加重要。这里的提出问题指的就是学生自主发现问题并提出问题，而教育的真正目的就是让人不断地提出问题、思考问题。“以问导问”中的第一个问是指由教师提出问题，第二个问是指学生在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。在教学中教师要研究如何“以问导问”，发挥有效提问的作用，体现教师有效提问的价值。我们以“组合图形的面积”这一课例，课始、教师直接出示下图并提问：你有办法计算这个图形的面积吗?有的学生把图形进行分割、有的学生进行添补接着有学生根据给出的条件列式算出面积是36平方厘米(5X6+2X22+2x(6-2)2=3

13、6),引起了学生之间的争议。有学生提出：这个组合图形的面积能这样计算吗？也有学生提出：“如果下面三角形的高变了，组合图形的面积会不会发生变化?学生中出现了两派意见：一派的意见是“会变，另一派意见是不变”。到底是“会变”还是“不变”？学生开始辩论，要求举例验证。当高为1厘米时，算式：56+2l2+2(6-l)2=36(cm)：当高为3厘米时，算式是：56+232+2(6-3)2=36(cm)o显然，会变的结论是错误的。那么，怎样能举全部例子来证明“高无论怎么变，图形的面积却始终不变”呢？问题激活了学生的思维，学生想到了字母,因为字母能表示任何数。于是，就设下面直角三角形的高为hl厘米，上面的为h

14、2厘米。算式如下：2h2h+30=2(hl+h2)2+30=262+30通过运用乘法分配律等知识进行计算，使结论得到证明：下面三角形的高无论怎么变化，组合图形的面积始终不变。这是学生用代数方法来证明得到的结论。此时，教师追问，那能否借助图形进行证明呢?一石激起千层浪，再次引燃深度学习的导火线，课堂成为发展学生问题意识的舞台，并不断制造出思维火花。于是，学生转变了思维的角度，又开始尝试、探索着新的证明方法。有的学生进行平移，将两个直角三角形拼成一个三角形，而且无论两个直角三角形怎么变化。都能平移拼成一个底是6厘米，高是2厘米的三角形，它的面积始终不变。也有学生进行旋转，将两个直角三角形拼成一个三

15、角形，同样，无论两个直角三角形怎么变化，都能旋转得到底是6厘米，高是2厘米的三角形来证明.在用几何的方法进行证明的过程中，学生运用了平移、旋转、等积变形等数学思想方法，富有创造性地进行了证明。所以说问题是激发和引领课堂教学的重要推手，是撬动学生思维的杠杆。一个数学问题从提出到解决，需要一个逐渐深入、不断探索的过程，而具有层次性的问题是不断推动学习进展的动力。学生通过解决逐层深入的问题，能实现对知识的重组和建构，这样的学习才是有深度的学习。”以问导问是一种要求比较高的提问策略，它要求教师首先要有问题意识，要深入钻研教材，创设有效的问题情境，将教学内容设计成一定生活情趣或具有深入思考价值的问题。学

16、生通过对教师提出问题的思考和分析，发现新的疑问，教师因势利导将分析问题和解决问题的机会留给学生，使学生学会主动思考、乐于探究，在实践中提升分析问题和解决问题的能力，让学生成为有意义学习的主动建构者，让学习在课堂真实的发生。综上所述，在课堂教学中践行“问题化教学”，是基于深化数学课堂教学改革,培养学生核心素养的要求，也是体现数学本质发展学生高阶思维的需要。要求教师要转变思想观念和教学方式，学会从“教的控制走向学的引领“，从结果性评价转向过程性评价”，从“关注学生回答问题转向关注学生提出问题、分析问题和解决问题”，努力培养一批自主学习、善于发问、勤于探究的创新人才，使之具备学习科学的必备品格和关键能力。【参考文献】1中华人民共和国教育部.小学数学课程标准.北京