生发幼儿园课程的在地感.docx

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1、生发幼儿园课程的在地感作者：虞永平作者简介：虞永平，南京师范大学教育科学学院原文出处：幼儿教育：教育教学版（杭州）2023年第20235期第4-8页期刊名称：幼儿教育导读（教师教学版）复印期号：2023年08期幼儿园课程具有不同于中小学课程的特质，因而幼儿园课程设计不只是一个书面规划的过程，课程实施也不是照本宣科。幼儿园课程的设计和实施需要从儿童、教师和幼儿园现实出发深入系统构建和落实。要让幼儿园课程真正具有适宜性和有效性，真正促进儿童的发展，就必须要求其具有在地性。也就是说，课程要关注儿童生活和学习的现实，具有文依口生活的适切性，能真正满足儿童的兴趣和需要。要让教师和儿童对课程产生熟悉感、亲

2、近感、掌控感和挑战感，即在地感。教师和儿童的课程在地感是衡量课程适宜性和有效性的重要尺度，也是系统推进幼儿园课程建设的重要指导原则。本文就幼儿园课程的在地感问题进行一些初步的探讨。一、课程在地感的形成幼儿园课程与小学课程的不同不只在于课程内容，还在于课程的组织与呈现以及儿童的学习方式。小学课程的组织与呈现以学科及文字符号为主，儿童主要是进行书面间接经验的学习；幼儿园课程的组织与呈现以环境、材料为主，儿童主要是通过多样化的活动进行直接经验的学习。因此，小学课程在区域内相对统一，根据国家的课程纲要和标准编制，学科逻辑、知识体系相对严谨，课程教材直接面对学生，学生主要学习课本上的内容。虽然课程内容也

3、会在一定程度上反映人们的生活，但总体上说，课程是具有普适性的，课程编制不是一般教师能胜任的。幼儿园在3-6岁儿童学习与发展指南（以下简称指南）的指引下，从实际出发，配备教育部门要求的必要的玩具、材料和图书，同时充分挖掘本地的资源，丰富儿童生活和学习的环境，让儿童与环境相互作用，开展多样化的活动，从而获得丰富多样的直接经验。因此，幼儿园课程是根据本地、本园甚至班级的实际情况规划、组织和实施的。教师要把儿童的发展目标转化为儿童与具体的环境、材料的相互作用，即转化为儿童活动的机会，与儿童一起构建一个系统的活动和经验体系。幼儿园课程不是外加的，是教师和儿童共同参与构建并实施的，因此，儿童与教师的现实感

4、受对课程实施的成效有至关重要的影响。当然，这也说明幼儿园课程建设是一项富有挑战性和专业魅力的工作。一些教师由于缺乏课程建设专业知识方面的学习和训练，在设计课程时往往会无所适从，难以有效建立课程理念、课程目标、课程内容及各类活动之间的联系，不知道从哪里开始，也不知道走向哪里，很可能东一榔头西一棒槌，从而导致课程杂乱无章，活动随意无序，课程目标无法全面实现。因此，课程建设能力不足的幼儿园往往会购买一些课程方案作为参考。一般课程方案都会包含课程理念、课程目标、课程内容、课程组织方式、课程实施、课程评价等方面的内容。因此，幼儿园的课程方案不同于小学生的课本，不是直接让儿童学习的，而是提供给教师，作为课

5、程计划、活动安排和实施等的参考。之所以是参考，是因为每个地区和每所幼儿园都有自己的基础和条件，都有自己特定的资源，都必须因地制宜，对购买的课程方案进行改造和完善。照搬照抄难以显现课程的在地性，教师和儿童在课程实践和活动中也难以产生在地感。这也是幼儿园课程实践与中小学教学很不相同的地方。如果将购置的课程方案原封不动地当作实施的课程,死板地加以落实，往往会脱离本地、本园和班级的实际，甚至会脱离儿童的生活，无法激发儿童对活动的好奇心和热情。因此，幼儿园课程建设应关注本园及班级教师的专业水平，挖掘和利用当地的课程资源,真正关注儿童的现实生活。幼儿园课程建设应贯彻落实幼儿园工作规程（以下简称规程）和指南

6、的精神，从幼儿园实际出发，努力实现幼儿园课程的生活化、游戏化，让幼儿园课程真正具有在地性，能反映特定地区的实际，能充分发挥教师和儿童的能动作用，能充分体现本地自然、社会和文化资源的优势，让儿童和教师在课程实践中有在地感。课程的在地感是实现课程实施有效性的重要条件,是U童和教师的幼儿园生活体验的重要组成部分。二、课程在地感的内涵幼儿园阶段的儿童主要不是通过文字和符号来学习的，而是以多种感官与现实的玩具、材料等环境因素相互作用，从而获得多方面的经验的。因此，幼儿园课程是生活的、在地的、生发的、具体的和感性的，而主要不是跨区域、跨文化的，更不是书面的、抽象的和缺乏现实生活基础的。幼儿园课程根植于儿童

7、现实的生活和文化，因而具有在地性，这样的课程才能真正让儿童和教师产生在地感。所谓课程的在地感，就是指课程与特定地区的生活和文化相适应，让儿童感到熟悉、有兴趣、易投入，并能让儿童有安全感、归属感、存在感和主体感，让教师有熟悉感、亲近感、掌控感和挑战感。对幼儿园阶段的儿童来说，课程的学习就是生活的过程，就是游戏的过程。儿童利用已经积累的生活经验，以自己的行为方式，与同伴、成人及环境中的其他事物相互作用，从而不断积累新的经验，实现身心发展。儿童的生活是具体的、在地的、变化的，幼儿园课程也是动态的、不断生发的。因此，只有充分理解儿童的生活，优化儿童活动的环境，观察和分析儿童的行为，才可能产生真正适宜、

8、有效的课程。对教师来说，课程不是抽象的文本，而是现实的生活，是U童发展目标与现实环境、材料之间的关系。教师除了要照护儿童的生活，还要与儿童共同生活，在生活中感受、把握儿童的兴趣和需要，这是课程生发的基本逻辑。幼儿园课程就是要贴近儿童的生活。对儿童来说，有利于其生命成长的一切活动都具有生活的意义。生活就是为生命成长和延续而展开的一切活动。要让儿童过属于自己的生活。一方面，这能满足儿童的兴趣和需要，引发儿童主动参与和积极投入。另一方面，这能让儿童亲近周围的环境和感受在地的文化，那些适宜于儿童的民间民俗文化、生活方式、传统节日等具有课程的价值。儿童不是茫然面对别人的生活，不是花大量时间去了解别人的生

9、活,而是要深入地探索周围环境，积极参与幼儿园生活，参与重要的社区生活，要在自己丰富多彩的生活中感受愉悦、趣味和挑战，积极探索、发现、交往和表达，尝试发现问题和解决问题，不断获得新经验。课程的在地感对儿童来说，就是要让儿童感到自己是生活和环境的主人。儿童与环境之间是和谐的，有相互推动的张力。儿童有机会选择和探究环境，对环境有发言权，能获得适宜的材料和活动的机会，能满足自己的好奇心和求知欲。儿童不是被动接受不熟悉的文化和事物，而是感受到环境是我的我们的；能根据自己的意愿，与同伴和教师一起不断丰富和完善自己生活的环境，不断在环境中行动、发现和思考。因此，课程的在地感也意味着儿童能感受到课程是熟悉的，

10、是自己的，是生动和有趣的；感受到课程就在生活之中，就在文化之中。具有在地感的幼儿园课程符合3-6岁儿童身心发展规律和学习特点,其环境具有欢迎性、接纳感，对儿童来说是真正适宜的、有效的课程。具有在地感的课程一定超越文本，回归儿童，回归儿童生活，回归儿童文化。课程的在地感源自以儿童为本和生活教育”的理念，让课程具有在地感是追寻课程适宜性和有效性的一种努力。无视儿童生活的课程不可能具有在地感。课程在地感的实现需要教师在课程管理和课程实践等方面做出积极努力。生发课程在地感的根本途径是进入并关注儿童的世界,与儿童共同生活，理解儿童的行为，理解儿童的文化，为儿童创设丰富多样的机会，与儿童一起去充实和优化课

11、程。教师的生活意识、生活态度、生活能力和生活品质会在一定程度上影响课程的在地感。具有在地感的幼儿园课程要求教师在了解儿童身心发展规律和国家有关法规的基础上，切实研究儿童的生活现场。既要关注班级生态，也要关注幼儿园的整体环境，还要关注JIJ童的家庭环境以及周围的社区生活环境,并关注这些环境之间的生态关系。教师需要有自觉的关系思维，并鼓励和引导儿童去关注环境中不同事物之间的联系与区别，这些相关联的环境都是儿童生活的现场，经验的来源。儿童只有在参与创设环境和利用环境的过程中，才能成为环境的主人。不同年龄段的儿童都可以在环境中留下自己的印记。师幼互动的过程不是教师灌输知识的过程，而是师幼在现实环境中相

12、互激发和促进的过程。教师除了观察、支持儿童与环境及同伴的相互作用，还可以引发儿童对环境的敏感、关切和好奇，引导儿童参与环境的充实和优化，激发儿童对环境的发现、探究和表征。儿童经常复演成人世界的行为方式，感受身边的文化，从而不断增进在地感。儿童现实的活动反映了所在区域文化中人们的基本行为方式，也反映了家庭的行为方式。例如，一群儿童玩线绳，其中大部分儿童出现了编织线网的行为,这不只是相互模仿的问题，因为这所幼儿园就在渔村里。儿童更趋向于反映他们父母的生活事件，来自不同家庭儿童的行为差异经常与其父母的生活有关联。当然，儿童也会在此基础上不断创新关于线绳的游戏。生活在不同地区的儿童在使用材料建构作品的

13、过程中也体现着在地感，儿童对建构材料的使用常常体现所在地区的特性。城市幼儿园往往主要采用成品积木，城郊幼儿园除了采用积木，较多采用一些企业的边角料，如塑料块、纸筒、木板等，而农村地区的幼儿园还会采用竹子、芦苇、玉米秆之类的植物材料。儿童建构的主题也具有一定的地区差异。儿童的建构作品往往能反映儿童对生活的感受，体现儿童的在地感。具有在地性的环境更能激发儿童对活动的热情?口投入。课程环境的创设应该坚持在地原则，教师应充分了解和理解现实的生活环境，充分挖掘和利用环境中的资源。因此，环境资源调查是课程建设的重要环节，也是教师主要的专业工作。幼儿园的资源库就是生活材料库。通过对生活中的材料的充分利用，儿

14、童不断获得新经验，增进课程的在地感，活动的成效也因而得以提升。在儿童发展上，也许并不存在普遍性的行为、学习顺序、发展过程和成长模式，但儿童成长都需要特定环境和文化，这是儿童成长的重要背景，也是儿童经验的重要来源。儿童发展是受在地文化支持和强化的，这种特点反映在儿童的各类活动中。因此，关注儿童生长的文化环境，增进教师和儿童的课程在地感，对儿童成长具有重要的意义。教师有必要了解每个儿童真实的生活经历、生活体验、生长环境，为他们提供与其背景相适应的活动机会。对儿童进行家访，与家长深入交流，与儿童谈话，对儿童的行为进行观察，等等，都是教师了解每个儿童所必需的。唯有如此，才能呈现出课程的在地感，才能真正

15、建设符合儿童兴趣和需要的课程，让每个儿童都投入与环境的相互作用。关注在地感就是关注平等性。“地”的核心不是空间和环境本身，而是生活于其中的人及与其关联的文化。在今天的世界，人们在不同国家之间、不同城市之间、农村与城市之间迁移是很平常的事。迁移并不只是要求迁移者适应当地文化，也有迁移者自身文化融入当地文化的过程。因此，在地文化是融合性的。不同儿童家庭的宗教、文化、习俗及其他行为方式既有适应的一面，也有融入当地文化的一面，不同文化共同构成在地文化和环境。因此，需要给予每一个儿童表达自身文化的机会，每一种文化都应得到尊重。这才是理性的在地感。三、课程在地感面临的主要挑战由于幼儿园教师课程建设专业素养

16、的缺乏，有些幼儿园将购置的商品化的课程方案作为参照，再对其进行改进、完善，这是可以理解的，借鉴课程方案也是推进课程建设的路径之一。幼儿园课程的特殊性决定了实际实施的课程无法作为真正意义上的商品购买到，购买课程方案或相关玩具材料难以替代课程建设的过程。课程方案转化为课程实践是一个复杂的过程。现成的课程方案也许在需求者专业水平不足以支撑课程规划和设计的情况下，可以解决部分的问题，但除非课程方案能真正被实际使用者选择，并结合实际精心改造和完善，否则将危及课程的儿童适宜性和文化适切性，也危及教育质量。因此，课程方案的商业传播是解决不了课程适切性和有效性问题的。从根本上说，这类课程方案是难以真正让儿童产生在地感的，教师必须在研究和探索的基础上对其进行创造性的改造，使其不断显现在地性，生发在地感。当前存在两种危及课程适宜性的现象。一种现象是课程方案从发达国家向发展中国家倾销。看一些国际课程商业推广的版图，我们就可以清晰地了解课程跨文化商业传播