整本书阅读教学中的问题、任务与情境.docx

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1、整本书阅读教学中的问题、任务与情境新课程着力推进任务驱动性学习。它的底层逻辑，在于推动语文教学从知识到能力、从学科中心到实践中心的转移。构建以实践能力为核心的课程教学体系，无论是对于语文学科的学理探索，还是对于课堂教学的策略改进，都具有重要的现实意义。在整本书阅读教学探索中，以任务来驱动学生的阅读与思考，因其更切合学生阅读经典名著的认知实际与心理状况而受到广泛欢迎,渐成共识和常态。经典名著阅读的难点：一是学生缺乏阅读的兴趣与动力，真实的阅读难以发生；二是经典文本与学生之间存在时空距离与文化距离，真实的体验与思考难以发生。没有真实的阅读与思考,阅读的学习价值就难以实现，阅读在学生的文化发育与精神

2、成长中的价值也难以达成。正是在这样的背景下，以任务来驱动学生的阅读与思考,便有了独特的、显性的价值。任务往往指向具体的产品或行为，成果外显，目的明确，目标清晰，指向性强，操作性强，对于阅读与思考的驱动作用也更为显著与直接。但是，教学的目的并不在于完成具体的任务，而是在完成任务的过程中达成知识构建与能力养成，即解决学习意义上的诸多问题。问题，是教学目标的具体化，是教学内容的疑问式表达，体现的是教师对文本教学价值的理解与定位。以西游记整本书阅读为例。在小说阅读中，人物形象的理解是绕不过去的问题，为了推动学生对这个问题的深入思考，我们可以设计这样的任务：任务1：如果让你在唐僧师徒四人中选一个人做你的

3、伙伴，你会选择谁?设计这个任务，主要是为了解答“唐僧师徒四人的精神特质与性格特征”这个问题，至于选择谁来做伙伴，只是一个模拟性的任务一一通过这样一个合乎学生心理特点与认知层级的活动方式，引导学生走进西游记，并深入分析和把握四个形象的性格特点。选择谁来做自己的伙伴，至少要考虑两方面的因素：一要有清晰的自我认知，知道自己是个怎样的人，以此来确立选择伙伴的标准；二要了解师徒四人，进而选择一个合适的伙伴。应该说，这个任务的设计，既指向文本的理解，又指向学生的自我反思，算是一个不错的设计。通过任务来推动问题的解决，关键在于任务与问题的关联与匹配。像上面这个任务，如果仅止于引发学生的阅读兴趣，或对人物做概

4、览性了解，那么，这个设计算是合适的，可能也是有效的。但细究起来，这个设计还比较粗糙，难以驱动学生真切的、有深度的思考伙伴”的内涵很宽泛，有的伙伴重在情感交流，有的伙伴重在合作做事，有的伙伴重在彼此提携，有的伙伴则重在相互监督。显然，条件不同，动机不同，诉求不同，选择伙伴的标准也会不同。宽泛的任务，引发的多是随意的联想与散漫的思考，很难有思考的准确性与清晰度，且不同观点之间也难以形成真正的交锋与对话。波普尔在猜想与反驳中说：“清晰性与明确性不是真理的标准，但隐晦和含混之类的东西却可能象征错误。同样，连贯性不能确立真理，但是不连贯性和不一致性却能确立谬误以这样的任务驱动课堂教学，看起来很热闹，而实

5、际上焦点不清，边界不明，思维过程必然大而化之，讨论也会不着边际。结果是，“热闹”稀释了课堂的内涵。为了改变任务设计上的这种粗疏与随意，我们可引入一个新的要素，这就是“情境”。将任务置于具体的情境之中，以情境的设置来限定思考的方向与边界，推动思维向深度与广度拓展，这是优化任务设计的主要策略。譬如任务1,我们可做这样的优化：任务2：如果在唐僧师徒四人中选一个人做你的创业伙伴，你会选择谁？任务2引入了“创业”这个要素。选择一个创业伙伴，任务的内涵就具体而清晰多了。在今天这个“大众创业，万众创新”的时代,我们身边不乏各种各样的创业者和酸甜苦辣的创业故事，中学生对此也不会完全陌生。将这个社会热点融入任务

6、设计，有助于学生介入生活与体验角色。创业不同于守成，一般说来，它需要更远大的志向、更强的创新意识与能力，自然也需要更强大的风险承受力与挫折耐受力。选择创业伙伴，必然要考虑创业的种种特殊性。有了“创业”的限定，教学讨论就不会因为话题过于宽泛而散漫浮泛。这样的课堂,热闹程度可能逊于任务1,但在思考的深度与清晰度的掘进上，其优势是显而易见的。其实，在“选择伙伴”这个任务中，我们完全可以根据教学的需要，将“创业”替换成其他生活情境，比如学习、竞选、种地、经商等。甚至，我们还可以对这些情境再做进一步的限定。还是以创业为例。开一家淘宝小店，或者开一家美容美发店，对伙伴的要求也会有很大不同。因此，可从创业的

7、具体内容的角度，对任务2做进一步优化：任务3：如果在唐僧师徒四人中选一个人做你的XX创业伙伴,你会选择谁？类似的限定还可多维度进行。譬如在不同区域创业，政策背景与文化环境不同，伙伴的选择也不可同日而语。任务4：如果在“一带一路”沿线的XX地区（或XX国家）创业，你会在唐僧师徒四人中选择谁做你的伙伴？从，伙伴，到“创业伙伴，再到“XX创业伙伴”，情境的设置越来越具体，限定的因素越来越细，兼顾的要素越来越多，学生不得不进行全面、综合和系统的分析与论证，以免造成疏漏与偏颇。抽象地讨论问题，最容易榨干人的诚实与深刻；在具体情境中做判断，我们才能在思辨的荆棘路上不断掘进。需要说明的是，笔者以此为例，是为

8、了阐发任务设计与情境设置的关系，并不意味着任务设计越复杂越好。任务设计的好坏，主要看它是否合乎学生的实际，看它能否有效地推动学生的阅读与思考，能否有效地促进问题的解决。所以，不可一概而论，而要因人而异，因地制宜，具体问题具体分析。总而言之，任务设计与情境设置本身不是目的，问题的解决才是教学的目的。问题是本体,任务设计与情境设置是手段；问题是“体”，任务与情境是“用二三者的关系可概括为：以任务驱动问题解决，以情境优化任务设计。在我看来，这也是整本书阅读教学中问题、任务与情境的基本关系。问题是阅读教学的核心，它源于文本，基于课程，还须以学生为本位。在特定意义上，没有问题，就没有阅读教学。在阅读教学

9、中，问题是关于文本的，但文本自身不会生产问题,问题的生产者只能是读者。但并非每个读者都能发现问题。能发现问题的，是那些具备了相应知识与能力的人；能在教学意义上发现问题的，只能是那些具备了课程与学科素养的人。我们常常鼓励学生“敢提问。但也许“能提问”才是根本一一多数学生不是不敢，而是真的提不出什么问题，因为他的知识储备与认知能力还不足以支撑他发现真正的问题。整本书阅读尤其如此。我们应该直面一个事实：在阅读教学中，问题主要是由教师提出来的。同时，我们也应该承担一个责任：在阅读教学中，问题应该主要由教师提出来。这不是否认学生提问的价值，也不是漠视培养学生的问题意识与提问能力的意义，而是说，没有必要为

10、学生不会提问而焦虑，这本来就是教育的重要目标。就像我们常责备中小学生不能独立思考一样。对于中小学生而言，思考尚且不会，何谈“独立思考”？重要的是，我们要创造条件与机会，让学生在思考中学会思考，进而能够独立思考。发现问题，跟独立思考一样，可以期待而不必焦虑。郭华教授的“深度学习”提供了这方面的理论支持。郭华教授指出，教学总是将最新的人类知识传递给学生，而不必让学生再去做艰苦的原始积累，这一点恰恰构成了对知识生产的“倒转”。她写道：“学生并不依循人类知识发现（或发明）的过程，由低到高、由错误到正确、由片面到全面去重新经历一次，而是直接学习某一内容的最高成就，从人类认识的终点开始。把人类认识的终点作

11、为学生认识的起点，既是教学优势之所在，又是教学赖以存在的根本J教学的价值，正在于引领个体，穿越人类探索中的无数个“雷区”和“陷阱”，直接面对人类知识的“最高成就”，将前人探索的终点当作自己的起点，进而推动知识的积累与文明的传承。譬如红楼梦教学，就是要将红楼梦阅读中那些最合理的理解与学术研究中那些公认的成果传达给学生，而不必像一代又一代读者及学者那样，在反复的试错甚至循环的错误中兜圈子，步履蹒跚。在这个意义上，红楼梦的整本书阅读教学，应当汲取红楼梦研究中的“最高成就”，要从红楼梦认知的“终点”来设计教学内容。那么，谁有可能掌握了知识的“最高成就？谁更可能站在认识的“终点”？答案只能是教师而非学生

12、。有了这个知识优势，教师才能提出合乎教学目标的问题。这恐怕也是教师“赖以存在的根本”0在阅读教学中，学生的阅读体验与发现，只是教学的前提与基础，而未必是教学要解决的问题。以学生的人生体验、文化积累及阅读能力看，他们远没有达到能够触摸“人类认识的终点”的高度，他们的体验与认知不仅带有个体的先天不足，还带有这个年龄段特有的局限。他们会提出千奇百怪的问题，但并非每一个问题都有教学的价值和意义。有时候，我们可能和学生提出了同样的问题，但实际上，因为彼此的思想文化背景的差异，问题的内涵可能相差很远。学生的问题往往基于某种直觉，或者与某些认知局限关联在一起，这正是需要教师辨析与厘清的地方。在三国演义的教学

13、中，学生受限于小说叙述者的操控，受限于自身的历史认知，也受限于价值判断的偏差，他们理解文本与评价人物存在着诸多偏差与误区。譬如刘璋，学生多看到他的“禀性暗弱”与“妇人之仁”，对他不乏鄙视。在小说中，无论是对手曹操、刘备、诸葛亮，还是属下张松、法正，都无一例外地嘲弄刘璋“暗弱无能”，曹操甚至讥其为“守户之犬”。但阅读不是对作者的顺应，教学也不是对文本的服从，若保持与文本的对话姿态，以现代文明的眼光来审视，我们就会发现刘璋的与众不同。刘备跟刘璋开战之后，从事郑度看到刘备“兵不甚多，土众未附，野谷是资，军无辎重”，建议刘璋“尽驱巴西梓潼民过涪水以西，其仓縻野谷，尽皆烧除，深沟高垒,静以待之。彼至请战

14、，勿许这就是“坚壁清野”之计，欲将远来之敌拖垮。以刘璋的处境，此计虽非万全之策，但也击中了刘备的软肋。刘备、诸葛亮闻之，甚为惶恐，惊日”若用此言，吾势危矣二可是，刘璋断然拒绝了这个谋略，理由很干脆：“不然。吾闻拒敌以安民，未闻动民以备敌也。”刘璋因此而痛失主动权，节节败退，以致失去西川霸主之位。另一件发人深思的事情，则在马超重兵围困成都之时。此时，“城中尚有兵三万余人，钱帛粮草可支一年”，若要负隅顽抗，刘璋也算有些本钱。但刘璋说：“吾父子在蜀二十余年，无恩德以加百姓。攻战三年，血肉捐于草野。皆我罪也，我心何安？不如投降以安百姓刘璋最终俯首投降。站在窃取天下的角度，刘璋确实懦弱无能,不纳忠言，自

15、取灭亡。但若站在西川百姓的角度看，刘璋的抉择何尝不是大仁大义？在三国群雄中，还有哪个诸侯能“拒敌以安民”“投降以安百姓”？鲁迅曾慨叹：中国一向就少有失败的英雄，少有韧性的反抗，少有单身虞战的武人，少有抚哭叛徒的吊客细看刘璋的行事，也算得上“失败的英雄”了。如何评价刘璋？这就是三国演义教学中的问题，而且是个关键问题，直接关乎文本的理解。三国演义是一部讨论儒家政治理念与政治伦理的书。在小说中，有为了野心而践踏道义的董卓，为了野心而利用道义的曹操，还有兼顾野心与道义的刘备，以及为了道义而牺牲野心的刘璋。在群雄争霸的三国版图中，刘璋是个独特的存在。在他的身上，我们看到了儒家的政治理想与末世的社会现实之

16、间不可调和的矛盾，仁人君子反而无法实现儒家的天下大义。这正是三国演义的张力。刘璋的失败也从特定角度强化了小说“拥刘贬曹”的倾向一一相比之下，刘备多了几分枭雄的铁腕与手腕，才实现了野心与道义的统一。这说明，作为政治家，光有仁心是不够的，还要有运筹与探阖的能力。于是，刘备的铁腕与手腕也在一定程度上获得了道德上的辩护。在教学中，要越过重重迷雾，发现刘璋这个形象的独特内涵与意义，需要教师站在“人类认识的终点”，这就需要教师对三国演义有全面的把握与深入的研究。在整本书阅读教学中，我一直主张教师要成为这本书的专家，做学生阅读的引领者与指导者，而不仅仅是个陪伴者。原因在于，只有站在了这个“认识的终点。我们才有了审视和批判文本的资格。问题设计是个硬功夫，它依托于我们对文本的深度理解，依托于我们对课程的深刻把握。问题对于教学至关重要，但并非有了问题就能直达文本内核，实现教学目标。姑且不论教师开发问题能力的局限，