基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习模型构建.docx

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1、基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习模型构建作者：卢长娥/罗生全作者简介：卢长娥，淮南师范学院教育学院；罗生全，西南大学教育学部原文出处：教育与教学研究（成都）2022年第20222期第60-70页内容提要：专业学习共同体作为幼儿教师专业发展的重要载体，对幼儿教师深度学习的生成具有重要的支持功效，具体表现为能够通过专业引领，激发深度学习；情境创建，生成深度学习；协同合作，推动深度学习；问题驱动，达成深度学习。构建基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习模型具有重要的价值意蕴，该模型由参与者、共同愿景、赋权、合作共享、实践与反思等要素构成，具体包括提炼愿景、制作计划、营造文化、发展技能、推动变革以及

2、评价反馈。幼儿教师基于专业学习共同体的深度学习运行过程如下：首先，以幼儿教师的专业学习需求为目标，并成为全体成员的共同愿景，引导其持续投入学习，进入深度学习的状态；其次，构建平等互信的人际关系，促进自主深度学习；再次，建立依赖共生的文化氛围，保障深度学习；从次，以问题为驱动，形成创造性的深度学习成果；最后，形成性评价贯穿于幼儿教师深度学习的始终，是深度学习能力形成的助推器。期刊名称：幼儿教育导读（教师教学版）复印期号：2022年06期关键词：标题注释:本文系安徽高校人文社会科学重点项目“幼儿教师积极心理品质及相关因素研究”(编号：SK20190560)；安徽省高等学校省级质量工程项目“基于OB

3、E理念下的高师学前教育专业实践教学及运行机制研究”(编号：2020jyxml726)。21世纪以来，教师教育向着终身化、多元化、专业化发展。教师专业发展的过程，就是教师在整个职业生涯中，在特定情境里的具体行动中形成和开发知识的责任及能力的终身学习过程1,即深度学习的过程。在教育领域，深度学习这一概念最早由瑞典学者费伦斯马顿(FerrenceMarton)和罗杰萨尔乔(RogerSaljo)于1976年提出，他们按照学生在学习过程中获取和加工信息方式的不同，将学习分为浅层学习和深度学习。不同于以机械记忆为主的浅层学习，深度学习是学习者对某一问题的主动参与和批判性思考，是对学习对象本质的探寻，是一

4、种意义建构的学习过程，它需要学习者具有创新和创造能力一能够将在一种情境中所学的知识应用于新情境中的迁移能力和解决问题的能力2-3。近年来，随着对深度学习内涵认识的拓展，研究者对于深度学习的认识也逐渐从认知心理学学习理论角度探讨个体学习过程转向关注深度学习社会生成机制。深度学习从一种教学工具被提升为一种系统化方法，旨在创建一种强大的协同效应，以增加学习者的专业资本、社会交往资本和文化资本。研究认为，深度学习代表着文化的变革4,在解决作为社会生存核心的公平与卓越之间的偏见时，深度学习扮演着重要的角色，能为所有人带来卓越和公平5。幼JlZ教师的专业学习应该是一种深度学习。一方面，学前期是幼儿认知发展

5、从低阶思维逐步向高阶思维发展的阶段6,也就是说，依赖深度学习培养的高阶思维品质需要从幼J闾开始，但由于幼儿年龄和认知水平的限制，其高阶思维品质的发展需要教师的有效支持，因此，幼儿的深度学习也需要幼儿教师的深度学习刀22。另一方面，学前教育的基础性和启蒙性特点要求幼JL教师应该具备广博的科学文化知识和扎实的专业知识，这就需要幼JIZ教师具备学会学习、深度理解的学习策略，不断建构与更新自己的知识结构，以支持幼儿的深度学习8。然而，在实践中幼儿教师专业学习方面存在着一些误区,如学习目的是解决当下的教学问题与困惑，缺少对专业知识长期、系统的学习与深层领悟，呈现出知识学习浅层化、经验累积碎片化等倾向，这

6、种浅层式的学习使得幼儿教师缺乏学习的内驱力，轻视专业学习9。2017年，教育部提出，要健全学校教研机构和制度，发挥教学名师和优秀教师的示范引领作用10。在实践中，以教学名师和优秀教师为核心建立的工作室或工作坊,其实质就是教师专业学习共同体（ProfessionalLearningCommunities）专业学习共同体作为教师专业发展的载体，其内涵经历了由关注教师教学方式和手段改进到专注于教师专业学习及学习相关事情的合作工作”的过程。对于教师专业共同体的具体内涵，目前较为广泛认可的是：以自愿为前提，以分享、协作为核心，以共同愿景为纽带，把学习者（一般教师）与助学者（研究人员、专家等）联结在一起，

7、进行相互交流和学习的组织口1。它作为幼儿教师进行深度学习的主要外部支撑刀23,能够为幼儿教师深度学习进程提供充分而有效的学习资源，帮助幼儿教师实现深度学习，以促进其专业水平持续提升，进而帮助幼J揩到更好的发展。当前虽有很多研究关注专业学习共同体对幼儿教师专业发展的促进作用，但具体到如何通过专业学习共同体助推幼儿教师深度学习的探讨还很少。鉴于专业学习共同体在助推幼教师深度学习中的诸多价值，本研究拟从专业学习共同体的视角解构幼教师深度学习，揭示专业学习共同体对于幼JlZ教师深度学习的作用机理，从而建构幼J檄师深度学习模型，为在实践中助推幼J檄师的深度学习提供帮助和思考。一、专业学习共同体助推幼儿教

8、师深度学习的价值表现深度学习作为一种现代学校变革的力量，需要系统整体变革的一致性建构来支持口2。专业学习共同体作为一个学习型组织，与教师单独的专业学习相比，它不是孤立地对教师专业发展的某一方面进行变革，而是以幼儿为中心将教师专业发展作为一个整体进行持续变革，在幼儿教师的深度学习方面具有各要素协同合作所形成的系统优势。由此，循着深度学习的生发过程，专业学习共同体对于幼儿教师的深度学习的支持功效，依次体现在以下几个方面。（一）专业引领，激发深度学习专业学习共同体通过专业引领，激发幼儿教师的深度学习。专业学习共同体中幼儿教师的深度学习不同于教师一般的自学活动，它是在专业研究人员的引领下，主动参与、积

9、极建构、获得发展的有意义的学习过程”1332。专业研究人员示范引领的实质，既是理论对实践的指导，也是对理论与实践间关系进行重构的过程。专业研究人员作为具有系统教育理论素养的人员，如教研员、大学教师等，可以在幼儿教师的专业学习进程中，通过对话、分享、建构意义等指向高效学习和卓越发展的专业合作和共同努力，能够有效引发幼儿教师专业学习的动机，激发其深度学习的浓厚兴趣、强烈愿望与持续高涨的热情。当代学习科学的研究正在从过去思辨的哲学研究、实证的心理学研究向着自然情境的跨学科整合研究转变，开始关注学习者的情境认知、实践参与和反思，形成了情境认知理论，而深度学习就是学习理论发展到这一阶段的产物。情境认知理

10、论强调要创建实践专业学习共同体，让学习者作为专业学习共同体成员通过解决实践情境中的学习问题进行深度学习14。专业学习共同体的开放性决定其可以有效整合幼儿园内外的优秀学术资源创建学习情境，满足幼教师在深度学习过程中对五大领域专业知识的整合以及主题设计中课程目标由预设向生成转变的需要。由此，基于专业学习共同体的驱动与相应学习情境的创建，能够促成幼儿教师深度学习。（三）协同合作，推动深度学习在推动深度学习的所有条件中，合作是核心。因为深度学习涉及创新、高度专注和具体的创新实践，需要他人的合作和支持,以推动新的思考和创新举措15。合作探究是一个通过与同事、同行互动交流来审视现有做法及其假设，从而探索教

11、育工作专业问题的过程。它不仅是一种解决问题和完善个人实践的方法，还是建立协作式学习团体并产生可应用的共享专业知识的系统方法16。作为教师专业发展重要向度的教师合作口刀78,是专业学习共同体最直接的呈现形式和最佳实践。专业学习共同体既可以为幼儿教师合作、分享教学经验提供平台，也可以推动传统孤立主义教师文化向聚焦学习的合作文化转变。通过专业学习共同体的引领与支持，幼儿教师之间不仅可以相互激发生成深度学习，还可以进一步推动深度学习的发生效度和发展进程。由此，基于专业学习共同体的驱动与幼儿教师之间的协同合作，幼儿教师的深度学习得以进一步推进。深度学习的目标之一是培养批判性思维和解决问题的能力，让学习者

12、学会创造性和批判性思考，知道如何寻找、评估和综合信息来构建论点，为复杂问题设计解决方案口8。问题驱动是实现深度学习目标的有效路径，它要求深度学习者结合学科专业，依托具体真实的问题进行深度理解和实践创新。问题驱动的专业学习共同体既有利于解决幼儿教师对教育教学实践中遇到的问题进行反思性学习和批判性思考，也有利于对幼儿教师深度学习效果进行形成性评价，形成实践性智慧。研究问题的真实性特征，为幼J檄师提供了将知识和技能用于项目学习的机会,并检验其持续改进的效果。共同体成员要结合自身的研究领域和幼J檄师专业学习的特点，围绕具有挑战性的主题或通过解决幼儿教师实践中遇到的共性问题开展活动，在活动过程中及时反馈

13、并做出评价，从而帮助幼儿教师达成深度学习。由此，基于专业学习共同体的问题驱动，幼儿教师最终得以达成深度学习。二、基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习的理论框架MichaelFullan（迈克尔富兰）和JoanneQuinn（乔安尼奎因）提出了系统整体变革的深度学习理论框架，该框架能够为基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习模型的构建提供理论依据。该理论认为，深度学习包含三方面关键内容：第-,对深度学习目标的定义要明确；第二，理解深度学习过程，有助于教师、引领者及相关人员转变思维，促进深度学习行为的产生；第三，创设全员参与的创新性环境和学习文化，系统才可能发生深度学习。据此，他们提出了深度学习框架

14、的四个层次，构建了以深度学习结果为核心框架的支持圈，如图1所示12。第一层次，深度学习的六大目标。它位于深度学习框架的中心，是深度学习的最基本要素，也是深度学习的预期结果，包括掌握核心学术内容、批判性思维和问题解决、合作、交流、自主学习和学术思维。这六个目标描述了思考和解决问题的复杂性、协作技能的熟练度、自我认识、参与行动的能力等，具体明确的学习结果是深度学习者形成共同语言和期望的基础。第二层次，深度学习设计的四个要素。它是支持深度学习设计的过程，通过将意向性和精确性引入教学法实践、学习伙伴关系、学习环境和利用数字化工具来促进更好地学习设计，以确保学习经验的复杂性和深刻性，从而为获得最大的成功

15、提供必要的技能。第三层次，调动深度学习的条件。它描述了促使深度学习在学校和系统中生成的条件，这些条件涉及学校、学区和政府三个层面的整体系统，每一个层面都需要具备五个核心条件，即愿景、领导力、协作文化、确保问责和新措施。这五个核心条件的评估量化可以用来识别学习者深度学习的优势和需要改进领域，并进行评估。第四层次，协作探究过程。它处于深度学习理论框架的最外层，奠定了所有工作的基础，并促进所有层次的交互作用。协作探究过程虽然处于理论框架的最外层，但并不是深度学习的最后一步，它通过在每个发展阶段创建强大的对话实现支持，从而使教师利用协作探究积累深度学习经验，团队以此调节成员的工作和成长，引领者以此评估

16、学校和系统层面，实现深度学习条件的改善。三、基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习的基本模型明确专业学习共同体构成要素的主体与核心，是探索基于专业学习共同体深度学习模型的前提和基础。虽然现有研究表明，专业学习共同体对教师专业发展有积极的作用，但学者对专业学习共同体的结构要素划分的观点却不尽相同。结合不同的应用情景，专业学习共同体要素数量和名称表述会有所差异，其中霍德（Hord）和萨默斯（Sommers）提出的专业学习共同体五核心要素得到最为广泛的认可和应用，即共同的价值观与愿景、支持与共享的领导、合作创造、支持性条件和个人实践反思19。就幼JL教师而言，当专业学习共同体作为实现深度学习目标的载体时，其构成要素的主体与核心如下。1.参与者参与者是专业学习共同体深度学习模型的主体，包括学习者与助学者。学习者主要指一般幼儿教师，他